Навучанне і выхаванне творчасцю: педагагічныя роздумы і пошукі
Выдавец: Народная асвета
Памер: 198с.
Мінск 1994
ганняў зусім адсутнічае: у розных класах прадугледжваюцца творчыя работы, апошнім часам павысілася патрабаванне да выпрацоўкі пэўных уменняў па літаратуры, што таксама павінна ўзмацняць гэты творчы элемент.
Але вось тут, на гэтым апошнім прыкладзе, і можна бачыць, наколькі аднабакова разумеецца выпрацоўка такіх уменняў. Яны ў пераважнасці маюць характар рэпрадуктыўны, зарыентаваны на здольнасць узнаўляць прачытанае, г. зн. амаль цалкам вызначаюцца ўстаноўкай на даволі пасіўнае ўспрыманне літаратуры, а не на актыўнае абуджэнне ў вучняў мастацка«творчых патэнцый, на сатворчасць з пісьменнікам. Характэрна, што сярод уменняў, якімі павінны валодаць вучні, вельмі слаба падкрэсліваюцца такія, як уменяе яскрава пера» даць свае жыццёвыя ўражанні, развагі пра нейкую жыц. цёвую з’яву, падзею і г. д.
'■4
Наколькі фармальныя адносіны да выяўлення творчых схільнасцей вучняў, сведчыць тое, як школа і ЗНУ, куды паступаюць выпускнікі школы, ставяцца да ацэнкі сачыненняў. Гэта ж факт, што дагэтуль не выпрацаваны крытэрыі адэнкі сачынейняў менавіта з пункту гледжання іх творчага патэнцыялу.
Сачыненні звычайна ацэньваюцца як работы па мове, з боку моўнай пісьменнасці. Прымаюцца пад увагу яшчэ хіба памылкі факталагічнага характару па зместу твораў, пра якія ідзе размова.
Пазакласная ж работа, дзе ў асноўным і прадугледжваецца мастацкатворчая дзейнасць школьнікаў (дьіспуты, вечары літаратурнай самадзейнасці, твсрчыя віктарыны, часопісы, літаратурнатворчыя гурткі), вучэбнай праграмай, як вядома, не рэгулюецца. I хоць у некаторых школах яна мае досыць цікавую практыку, усё ж улічваць яе як састаўную частку літаратурнага навучання немагчыма па прычыне яе нвабавязковасці. Усе тут залежыць галоўным чынам ад асабістай ініцыятыўнасці настаўніка або вучняў, гэта значыць ад фактараў у пераважнасці прыватных. Большасць вучняў яна не ахоплівае.
Творчы накірунак вельмі слаба акцэнтаваны і ў інстытуцкай падрыхтоўцы настаўніка. Дзіўна, але ў дачыненні да літаратуры, прадмета творчага ў сваёй спецыфіцы, справа ў гэтых адносінах горшая, бадай, чым у дачыненні да іншых дысцыплін пры падрыхтоўцы спецыялістаў розных прафесій інжынера, урача 1 г. д. Адносна апошніх нават дапусціць немагчыма, каб, рыхтуючыся да будучай самастойнай дзейнасці, яны задавальняліся тым, што толькі б па кнігах запаміналі вядомае, дасягнутае ў іх спецыяльнасці. Іх рыхтуюць перш за ўсё да актыўнай практычнай работы, вучаць быць гатовымі самастойна вырашаць складаныя вытворчыя задачы. У літаратурнай жа адукацыі дамінуе ўстаноўка на тое, каб ведаць, каб запомніць і потым пераказаць.
Хачу яшчэ раз падкрэсліць, што я зусім не за тое, каб нейкім чынам аслабіць, зменшыць увагу да набыцця ведаў па літаратуры. Папершае, добра разумею, што ў самім гэтым кірунку ёсць свае праблемы, яшчэ далёка не вырашаныя, падругое, таксама разумею, што без глыбокага ведання літаратуры не можа быць гаворкі пра актывізацыю творчага элемента. Ды і наадварот, без творчага падыходу да вывучэння літаратуры не можа быць і глыбокага засваення, глыбокіх і трывалых ведаў. Проціпастаўлення тут быць не можа.
45
Але творчы падыход да вывучэння літаратуры, у маім разуменні, павінен выступаць як вядучая асаблівасць педагагічнага працэсу, якой падпарадкоўваюцца ўся праца з вучнямі на ўроках літаратуры, усе віды гэтай працы. Іменна ў гэтым павінна выяўляцца канцэптуальная адметнасць сучаснай методыкі выкладання літаратуры ў адрозненне ад традыцыйнай методыкі, якая часта аднабакова арыентавала ды і арыентуе гэты працэс і'алоўным чынам і толькі на запамінанне і пераказ прачытанага і пачутага.
Творчая скіраванасць навучання асабліва актуалізуецца, калі выхаванне не проста адукаванай, а дзейнатворчай, у самым шырокім значэнні гэтага слова (не толькі ў дачыненні да мастацтва), асобы стала адной з самых галоўных задач школы.
Літаратура ж як навучальны прадмет валодае ў гэтым плане асабліва вялікімі магчымасцямі’
Сцвярджаю гэту думку, можа, і залішне настойліва, але раблю гэта свядома па той прычыне, што яе часам не ўспрымаюць, як ні дзіўна, некаторыя нават, здавалася б, зацікаўленыя людзі.
У падручніку па дарэвалюцыйнай беларускай літаратуры ва „Уводзінах” мы з маім сааўтарам В. Івашыным адзначаем адну з найважнейшх мэт навучання літаратуры: „Мастацтва гэта перш за ўсё творчасць. Нідзе так не праяўляецца творчы характар чалавечай індывідуальнасці, як у мастацтве. Судакрананне з ім спрыяе абуджэнню творчых адносін да жыцця, да працы”.
Адзін з крытыкаў усур’ёз дакараў нас за акцэнтаванне гэтага моманту.
Дзіўна! Бо нават нелітаратары, прадстаўнікі іншых навук, падкрэсліваюць асаблівую ролю мастацтва, у тым ліку і літаратуры, у выхаванні творчай асобы. „Гістарычна склалася так, сцвярджае, напрыклад, філосаф I. Фралоў, што іменна ў мастацтве фарміравалася перш за ўсё свабодная творчая індывідуальнасць. Ды і сёння, перасякаючыся з навукай у самым пункце яе зараджэння (акце творчасці), мастацтва ў сваіх канечных прадуктах (у адрозненне ад усеагульнай, безасабовай формы, у якой фіксуюцца вынікі навуковага пошуку) нясе на сабе адбітак непаўторнай асобы яго стваральніка, дазваляючы тым самым чалавеку канкрэтна пачуццёва деражыць далучэнне да творчага працэсу. Іншымі словамі, мастацтва здольна заняць асаблівае месца ў развіцці творчага патэнцыялу грамадства, стымулюючы фарміраванне ініцыятыўнага дзеяча навукі і сацыяльнага прагрэсу”¹.
^Вопросы лнтературы. —1976. — № 11. — С. 6.
46
Так гаварылася ў дыскусіі „Узаемадзеянне навукі і мастацтва ва ўмовах НТР”. І гэтыя справядлівыя словы могуць істотна падмацоўваць наш погляд на назучанне літаратуры ў школе: літаратура як від мастацтва не толькі сама па сабе, але і як прадмет навучання павінна адыгрываць асаблівую ролю ў фаміраванні творчай асобы.
Так, гэта найважнейшае патрабаванне часу, хаця, зразумела, такое патрабаванне да выкладання літаратуры ў школе было важнае для ўсіх часоў. Яго даволі энергічна спрабавала ажыццявіць школа ў 20я гады. І, дарэчы, небеспаспяхова. He будзем выключаць, што менавіта такая арыентацыя школьнага навучання была адной з прычын (няхай і не галоўнай) таго, што ў 20я гады наглядаўся шырокі прыток моладзі ў літаратуру. Прыгадаем „Маладняк” з яго шматлікімі раённымі „філіяламі”.
Методыка літаратурнага навучання тых часоў настойліва шукала прынцыпова нсвых рашэнняў гэтага пытання, такога ж старога, як і сама школа. Метадыст М. А. Рыбнікава ў канцы 20х гадоў у лісце да М. Горкаі'а пісала: „Тое, што Вы робіце ў Вашай вялікай працы з рабкорамі і аўтараміпачаткоўцамі, я раблю ў ’больш вузкіх школьных рамках. Я вучу пісаць нашага... школьніка і паказваю прыёмы гэтай справы. Я метадыст...”
Вядома ж, М. А. Рыбнікава не недаацэньвала патрэбы рыхтаваць у вучню чытача, не дапускала і ценю ілюзій адносна таго, што кожны вучань стане літаратарам: „...літаратарамі стануць адзінкі, але дзесяткі і сотні стануць больш пісьменнымі”. Таму і назвала свой праграмны артыкул „Ад маленькага пісьменніка да вялікага чытача”.
Ідэя, сфармуляваная М. А. Рыбнікавай, была, несумненна, плённай і перспектыўнай. Але ў практыцы тагачаснай масавай школы па многіх прычынах яна ў цэлым і не магла быць рэалізавана. Творчы элемент з урока быў перанесены пераважна на пазаўрочную работу, г. зн. стаў неабавязковым. І методыка літаратурнага навучання шмат што страціла.
Сёння гэта відаць асабліва выразна, калі ўзровень літаратурнай адукацыі моладзі, яе вынікі якраз у гэтым плане шмат у чым не задавальняюць. He задавальняе перш за ўсё тое, што ў многіх школьнікаў не развіта здольнасць самастойна мысліць, дакладна і пераканаўча выказваць свае думкі, весці спрэчку, дыскусію. Калі ж браць сферу эстэтычнага выхавання, неразвітасць эстэтычнага, мастацкага густу.
47
Таму меназіта ў гэтым кірунку і ідуць зараз пошукі новых шляхоў у школьным навучанні дзяцей і моладзі сродкамі мастацтва. На гэтай аснове, у прыватнасці, грунтуецца педагагічная канцэпцыя музычнага навучання і выхавання дзяцей, аўтарам якой з’яўляецца выдатны дзеяч музычнай культуры, кампазітар і педагог Д. Кабалеўскі.
д. Кабалеўскі слушна адзначае, што рух наперад у распрацоўцы новай методыкі таму і замаруджваецца, што ў гэтай справе вельмі жывучымі аказаліся традыцыі, „у якіх фармальны элемент стаў яўна дамінаваць над творчым”¹. Так не толькі ў методыцы музыкі, але і ў методыцы літаратуры, якая мала чым адрознівалася ад методыкі вывучэння іншых прадметаў, у прыватнасці грамадскатуманітарных (гісторьгі і інш.), літаратуру вывучалі, між тым як задача заключалася яшчэ і ў тым, каб і навучаць літаратуры.
Навучаць літаратуоы і навучаць музыцы — рэчы неаднолькавыя, і пераносіць методыку навучання музыцы, нават такую прагрэсіўную, як методыка, прапанаваная Д. Кабалеўскім, на ’выкладанне літаратуры, вядома, нельга.
Аднак несумненна важныя і ў адносінах да літаратуры выказванні Д. Кабалеўскага пра тое, што ўсе формы заняткаў па гэтых прадметах „павінны спрыяць творчаму развіццю навучэнцаў, г. зн. выпрацоўваць у іх імкненне да самастойнага мыслення, да праяўлення ўласнай ініцыятывы, імкненне зрабіць нешта сваё... Ui трэба гаварыць, што ўсе гзтыя якасці, выпрацоўцы якіх вельмі спрыяюць заняткі мастацтвам, могуць станоўча паўплываць не толькі на ўсе іншыя заняткі школьнікаў, але і на іх будучую дзейнасць, у якой бы галіне яна не праходзіла”².
Наша школа дасягнула пэўных вынікаў у павышэнні адукацыйнага ўзроўню моладзі. Гэты ўзрозень, у параўнанні з 20мі гадамі, вырас. І не толькі дзякуючы школе, але і сродкам масавай інфармацыі — радыё, тэлебачанню, кіно, развіццю кнігавыдання і г. д. А ў методыцы выкладання літаратуры зрухаў мала, яна выглядае з’явай даволі кансерватыўнай, паўтараю, нават у параўнанні з 20мі гадамі, для якіх творчыя пошукі (і ў гэтай галіне) былі асабліва характэрныя.
Што можна прапанаваць? He вяртацца ж у 20я гады.
'Кабалевскнй Д. Воспнтанне ума н сердца. С. 10.
²Тамсама, с. 35.
18
Але, беручы з тых часоў неўтаймаваную прагу новага, скіраванасць на творчы падыход да авалодання літаратурай і абапіраючыся на ўсё багаццэ вопыту, назапашанага школай, можна знайсці болей эфектыўныя спосабы працы з вучнямі.
Бясспрэчна, творчы злемент на занятках па літаратуры ў масавай школе не трэ
КНІГІ ОНЛАЙН
