КНІГІ ОНЛАЙН
Пошук сярод кніг, што прайшлі індэксацыю гуглам. Некаторыя кнігі гугл не знаходзіць
ДЗІЦЯ: ТАК, Я ХАЧУ ДРУГУЮ АДНУ ЛЫЖКУ, КАЛІ ЛАСКА, ТАТАЧКА. БАЦЬКА: ТЫ МОЖАШ СКАЗАЦЬ «ДРУГУЮ ЛЫЖКУ?» ДЗІЦЯ: ДРУГУЮ... АДНУ... ЛЫЖКУ. БАЦЬКА: СКАЖЫ «ДРУГУЮ». ДЗІЦЯ: ДРУГУЮ. БАЦЬКА: «ЛЫЖКУ». ДЗІЦЯ: ЛЫЖКУ. БАЦЬКА: «ДРУГУЮ ЛЫЖКУ». ДЗІЦЯ: ДРУГУЮ ... ЛЫЖКУ. A ЗАРАЗ ДАЙ МНЕ ДРУГУЮ АДНУ ЛЫЖКУ. Яшчэ адзін даследчык дарэмна намагаўся ўгаварыць дзіця ўжыць правільную форму прошлага часу дзеяслова «трымаць»2: ДЗІЦЯ: МАЯ НАСТАЎНІЦА ТРЫМАЙЛА ТРУСЯНЯТ I МЫ IX ГЛАДЗІЛІ. ДАРОСЛЫ: ТЫ СКАЗАЎ, ШТО ВАША НАСТАЎНІЦА ТРЫМАЛАТРУСЯНЯТ? ДЗІЦЯ: ТАК. ДАРОСЛЫ: ШТО, ТЫ СКАЗАЎ, ЯНА РАБІЛА? ДЗІЦЯ: ЯНА ТРЫМАЙЛА ТРУСЯНЯТ I МЫ IX ГЛАДЗІЛІ. ДАРОСЛЫ: ТЫ КАЗАЎ, ШТО ЯНА ТРЫМАЛА IX МОЦНА? ДЗІЦЯ: HE, ЯНА ТРЫМАЙЛА IX HE МОЦНА. (Gazden, 1972, с.92) На самай справе такія папраўкі не толькі не дасягаюць мэты, але нават і затрымліваюць поспехі дзіцяці. Маці Роля, хлопчыка 17 месяцаў, ускладала на яго вялікія надзеі і таму нястомна папраўляла кожную яго спробу што-небудзь сказаць. У выніку яму не хапала ўпэўненасці і яго поспехі былі слабыя. А маці дзяўчанкі Джэйн, якой 14 месяцаў, прымалабез крытыкі ўсё, што казала дачка, і Джэйн паспяхова развівалася і да 15 месяцаў ведала ўжо восемдзесят слоў (Nelson, 1973, с. 105). Такімчынам, спробы прымусіць дзяцей да імітавання не даюць станоўчых вынікаў. Дзеці не могуць навучацца, як папугаі. Таксама беспаспяховым з’яўляецца і другі спосаб навучання, які частападсвядомаўжываюцьбацькі, — «пашырэнне». Размаўляючы з дзіцем, дарослы няспынна «пашырае» выказванні малога. Калі дзіця кажа «Там нехта ісці», маці, напэўна, пашырыць гэта да «Так, там нехта ідзе». Дзеці сутыкаюцца з неверагодным мноствам такіх пашырэнняў, якія складаюць, можа, трэцюю частку бацькоўскіх водгукаў. Браўн і Белуджы адзначаюць: «Маці Адама і Евы адказвалі сваім дзецям пашыранымі фразамі ў 30% выпадкаў. Мы самі рабілі тое ж, калі размаўлялі з дзецьмі. I сапраўды, было вельмі цяжка ўстрымацца ад пашырэнняў. Скарочаны або няпоўны англійскі сказ, здаецца, вымушае дарослага чалавека, які размаўляе па-англійску, пашырыць яго да бліжэйшага добра сфарміраванага поўнага сказа» (Brown and Bellugi, 1964, с.144). Спачатку даследчыкі не зусім разумелі ролю пашырэнняў. Потым Кэртні Каздэн правяла адмысловы эксперымент, выкарыстаўшы дзве групы дзяцей, якім было менш за два з паловай гады (Cazden, 1972). На адну групу інтэнсіўна і мэтанакіравана ўздзейнічалі пашырэннямі, а на другую — правільнымі сказамі, якія пашырэннямі не былі. Напрыклад, калі дзіця казала «ЦЮЦЯ БРЭХ», дарослы з першай групы адказваў: «ТАК, САБАКА БРЭША». А непашыраны сказ гучаў «ТАК, ЁН ПАЛОХАЕ КАТА», ці «ТАК, АЛЕ ЁН HE ЎКУСІЦЬ», ці «ТАК, СКАЖЫ ЯМУ, КАБ СУПАКОІЎСЯ». Пасля трох месяцаў былі правераны поспехі кожнай з груп. На здзіўленне, поспехі ў групе з пашырэннем былі меншыя, чым у другой групе, як па сярэдняй працягласці выказвання, так і па граматычнай складанасці. Было прапанавана некалькі тлумачэнняў гэтага нечаканага выніку. Магчыма, пашыраючы дзіцячыя выказванні, дарослыя памылялісяўразуменнітаго,што дзеці мелі наўвазе. Памылковыя пашырэнні маглі нават перашкаджаць навучанню. Было зафіксавана некалькі «памылковых» пашырэнняў. Напрыклад: Child: WHAT TIME IT IS?3 Adult: UH HUH, IT TELLS WHAT TIME IT IS. 3 другога боку, дзецям, мабыць, неабходна навізна, яны стамляюцца слухаць відавочныя паўторы іх выказванняў. Можа быць і так, што пры лашырэнні вельмі абмяжоўваецца колькасць інфармацыі. Мова можазбяднецьад недахопуслоўнагаасяроддзя. Як мы ўжо заўважылі вышэй, дзіцяці патрэбны шматлікія і разнастайныя прыклады маўлення. Два апошнія тлумачэнні, здаецца, былі падтрыманы рускімі даследчыкамі (Slobin, 1966, с. 144). Адной групе немаўлят паказвалі ляльку і часта паўтаралі тры фразы: «Гэта лялька... Вазьмі ляльку... Дай мне ляльку». Другой групе малых паказвалі такую ж ляльку, але казалі трыццаць фраз: «Пагушкай ляльку... Пашукай ляльку... і г.д.» Агульная колькасць слоў, што чулі абедзве групы, была аднолькавая, розніца была толькі ў падборыспоў. Потым эксперыментатары паказалі дзецям набор цацак і папрасілі адшукаць лялькі. На іх здзіўленне, другая група — тая, якая чула больш багатую і разнастайную мову, — выканала заданне значна лепш. Таму мы можам зрабіць вывад, што бацькі, якія свядома спрабуюць «трэніраваць» сваіх дзяцей, спрашчаючы і паўтараючы свае выказванні, на самай справе могуць перашкаджаць іх развіццю. He мае ніякага сэнсу размаўляць з дзіцем, як з замежным турыстам, якому вы тлумачыце, як прайсці ў заапарк. Бедную мову вывучыць цяжэй, а не лягчэй. I дзеці, здаецца, ад прыроды настроены на тое, каб «здабываць» для сябе граматыку, пры ўмове, што ў іх для гэтага дастаткова дадзеных. Непасрэдна навучаць не абавязкова, а лепшыя поспехі паказваюць дзеці, якія чуюць найбольш разнастайную мову, — іншымі словамі, тыя,чые бацькі размаўляюць з імі звычайнай, нармальнай мовай. Але што значыць «размаўляць нармальна?» Тут нам трэба высветліць адно непаразуменне, якое, здаецца, звязана з Хомскім. Ён сцвярджае: усё, што дзеці чуюць, «гэта часцей за ўсё выказванні, дзе парушаны правілы, паколькі значная частка звычайнага маўлення складаецца з памылковых варыянтаў, не звязаных паміж сабой фраз і іншых адхіленняў» (Chomsky, 1967,с.441). Вядома, дзеці чуюць н е й к у ю колькасць сказаў з адхіленнямі ад нормы. Але апошнія даследаванні паказваюць, што мова, якую чуюць дзеці, не такая ўжо і нестандартная. Дарослыя імкнуцца размаўляць больш кароткімі сказамі і робяць менш памылак, калі яны звяртаюцца да дзяцей. Назіраецца значная розніца паміж тым, як маці размаўляе з іншымі дарослымі, і тым, як яна размаўляе са сваім дзіцем. Адзін з даследчыкаў запісаў, як маці размаўляла сасваёй сяброўкай. Яе сказы былі ў сярэднім з чатырнаццаці або пятнаццаці слоў, і ўжывала яна грувасгкія медыцынскія тэрміны: «Я была на інгаляцыйным абходзе. Мы заходзілі ў палаты. Да хворых, ведаеш, у якіх у грудзях макрота, а вельмі ж важна дыхаць нармальна і быць у такім стане, ведаеш каб змагчы аыкашляць усю тую макроту як мага хутчэй. А мы не маглі стэрылізаваць прыборы, бо яны былі з пластыку». Калі ж яна размаўляла са сваім дзіцем, то ўжывала сказы з пяці ці шасці слоў. Словы былі карацей і датычыліся таго, што дзіця магло ўбачыць або зрабіць: «ДАВАЙ ПАГЛЯДЗІМ МАМІНУ КАЛЯРОВУЮ КНІЖКУ. ТЫ ХОМАШ ПАГЛЯДЗЕЦЬ МАЮ КАЛЯРОВУЮ КНІЖКУ? ПАГЛЯДЗІ МАЮ КАЛЯРОВУЮ КНІЖКУ. БАЧЫШ? ГЭТА ІНДЗЕЕЦ. ГЭТА ІНДЗЕЕЦ? ТЫ МОЖАШ СКАЗАЦЬ «ІНДЗЕЕЦ?» ПАРАЗМАЎЛЯЙ СА МНОЙ». (Drach, цыт. па Ervin-Tripp, 1971) Большасць бацькоў аўтаматычна спрашчае як змест, так і сінтаксіссваёй гаворкі пры размовез дзецьмі. У гэтым няма нічога дзіўнага, мы, зрэшты, не аднолькава звяртаемся да кандуктара аўтобуса і сябра. Ужыванне мовы, прыстасаванае да абставін, — нармальная частка моўных здольнасцей чалавека. Гутаркі з дзецьмі ў розных асяроддзях настолькі падобныя, што яны, магчыма, «маюць асноваю агульначалавечыя інстынкты выхавання дзяцей», як сцвярджае (што не бясспрэчна, адзін з даследчыкаў (Ferguson, 1978, c.215): «Матчына мова», як яе часам называюць, мае тэндэнцыю да кароткіх, добра сфарміраваных сказаў, якія вымаўляюцца паволі і дакладна. Мы разгледзім адносіны паміж структурай маўлення дарослых і поспехамі дзяцей у раздзеле 7. А тут мы проста адзначылі, што непасрэднае навучанне, у сэнсе карэкцыі і імітацыі, не паскарае хуткасці вывучэння, а можа нават перашкаджаць яму. А зараз вернемся да пытання практыкі. Мы імкнёмся даказаць тут, што адны толькі практыкаванні не забяспечаць засваення мовы. Што дзеці навучаюцца мове не проста лаўтарэннем і імітацыяй, пацвярджаецца двума момантамі. Першы датычыцца флексій, або канчаткаў, слоў. У англійскай мове ёсць шэраг вельмі часта ўжываемых дэеясловаў, якія маюць «няправільную» форму часу (напрыклад: CAME, SAW, WENT4), у адрозненне ад «правільных» форм, т'.ліх як LOVED, WORKED, PLAYED5. Ёсць таксама нейкая .с.іькасць назоўнікаў, якія ўтвараюць нерэгулярныя формь, М іожнага ліку: FEET (ногі) і MICE (мышы) побач з мчоствам рэгулярных формаў з канчаткам -S, як CATS (каты), GIRAFFES (жырафы). Вельмі рана дзеці навучаюцца ўжываць нерэгулярныя формы найбольш ужывальных слоўСАМЕ, SAW і FEET. Пазней яны адмаўляюццаад нарматыўных нерэгулярныхформаўі замяняюцы'ху выніку звышгенералізацыі «рэгулярнымі», такімі як COMED, SEED і FOOTS (Ervin, 1964). Сутнасць гэтага ўяўнага рзгрэсу надзвычайная. Гэта азначае, што засваенне мовы не можа быць непасрэдным следствам ні правіла «практыка робіць усё дасканалым», ні проста імітацыі. Калі б яно было так, дзеці ніколі б не замянілі звычайныя формы, такія як CAME і SAW, якія яны чулі і ўжывалі, дзіўнымі формамі COMED, SEED і FOOTS, з якімі яны наўрад ці сутыкаліся. Другі від навучання, які аказваецца неістотным для засваення мовы, гэта спантанная імітацыя. Як дарослыя, што падсвядома імітуюць і пашыраюць выказванні сваіх дзяцей, так і дзеці, здаецца, імітуюць і скарачаюць сказы, вымаўленыя бацькамі. Калі дарослы скажа «Я вазьму парасон», то дзіця — «Азьму асон». На першы погляд здаецца, што гэта вельмі важны механізм у развіцці мовы. Але С’юзан Эрвін з Каліфарнійскага універсітэта ў Берклі прыйшла да процілеглых вывадаў, калі запісала спантанныя выказванні невялікай групы toddlers6 — дзяцей якім менш чым два з паловай гады (Ervin, 1964). Як высветлілася, імітацыя дарослых ніколі не была больш складанай, чым яго (дзіцяці) нармальнае маўленне. Дзіця скарачае выказванне дарослага так, каб яно адпавядала сярэдняй звыклай даўжыні -сказа, і ахоплівае тыя жканчаткі і тыя ж «маленькія слоўкі», што на гэты час сустракаюцца ў яго звычайнай натуральнай мове. Ніводнае дзіця пры імітацыі не ўскладніла сказа. А адно дзіця, Холі, рабіла выказванні яшчэ прасцейшыя, чым яе звычайныя спантанныя. С’юзан Эрвін адзначае: «Няма ніякіх довадаў на карысць таго пункту гледжання, што прагрэс у напрамку нормаў дарослай граматыкі ўзнікае проста з практыкаванняў у імітацыі сказаў дарослых» (Ervin, 1964, с. 172). Мы можам зрабіць вывад, што адна практыка — у сэнсе непасрэднага паўтарэння і імітацыі — істотна не ўплывае на засваенне мовы. Аднак тут трэба зрабіць агаворку. Мы сцвярджаем толькі тое, што адной практыкі недастаткова для засваення мовы: дзеці не вучаццабезупынным паўтарэннем сказаў. Іншаясправа, што ім трэба «практыкавацца» ў размове, але і гэта патрабаванне не настолькі катэгарычнае. Яны могуць вывучыць здзіўляючую колькасць матэрыялу проста слухаючы. Было даказана, што колькасць маўлення, патрачаная на вывучэнне мовы, — велічыня варыятыўная. Ёсць дзеці, якія размаўляюць няшмат. Іншыя лапочуць безупынку. Адна даследчыца напісала цэлую кнігу маналогаў, якія яе першы сын, Энтані, казаў перад сном, мармычучы сабе цэлыя парадыгмы: