КНІГІ ОНЛАЙН
Пошук сярод кніг, што прайшлі індэксацыю гуглам. Некаторыя кнігі гугл не знаходзіць
Аднак Блум не змагла дакладна вызначыць, які тып узаемадзеяння меўся на ўвазе. Можа, Элісан, хацела сказаць: «Гэта мамін кубак», ці яна казала: «Мама таксама п’е з гэтага кубка»? 3-за няпэўнасці, уласцівай такім выказванням, Блум асцераглася прыпісваць якое-небудзь спецыяльнае значэнне словам тыпу «ВА», якое суадносілася б з аб’ектамі або ўзаемадзеяннем аб’ектаў. Яна выказала больш аптымізму ў адносінах да інтэрпрэтацыі такіх слоў, як NO, MORE і A’GONE2 у якіх «канцэптуальныя паняцці так зручна звязаны з актуальнымі словамі ў дзіцячым маўленні» (Bloom, 1973, с.140). Напрыклад, Элісан з дапамогай слоў NO, MORE і A’GONE паказала, што здольнаспраўляцца з паняццем адсутнасці (non-existence). Таму Блум робіць вывад (і, мабыць, слушны), што самі ла сабе словы граматычна нецікавыя. Іх важнасць у тым, што яны кідаюць святло на канцэптуальнае адлюстраванне вопыту дзіцяці. Іншыя даследчыкі спрабавалі высветліць, з якой мэтай дзіця ўтварае аднаслоўныя выказванні (гл. напр. Halliday, 1975; Wells, 1974; Griffiths, 1986). Калі дзіця кажа «ГА», яно проста называе нейкую рэч, напрыклад, ката ці просіць даць яму ката. А можа, яно спрабуе кіраваць дзеяннямі бацькоў, кажучы ім упусціць ката? ўсе гэтыя тлумачэнні магчымы. Дакладнасць «перакладу» можа залежаць нават ад тэмпераменту дзіцяці. Адны дзеці проста атрымліваюць задавальненне ад самога называння рэчаў, другія ўжываюць словы для таго, каб звярнуць на сябе ўвагу дарослых. Дадатковай прычынай асцярожнасці пры такой інтэрпрэтацыі з'яўляецца тое, што малыя могуць не ўсведамляць, што яны «называюць» рэчы, вымаўляючы першь я словы (McShane, 1979, 1980). He выключана, што яны проста прымаюць удзел у рытуальнай гульні. Многія бацькі, як вядома, гуляюць са сваімі малымі, гартаюць старонкі кніг і называюць намаляваныя рэчы, напрыклад: «яблык», «мяч», «кот», «качка» і гэтак далей. Дзіця можа з асалодай крычаць «БА», калі яно дойдзе да старонкі з круглым блакітным шарам і пры гэтым доўга небудзе разумець, што пэўная паслядоўнасць гукаў у сапраўднасці ёсць «імя» пэўнагатыпу круглыхпрадметаў — мяча. Як піша Макшэйн, «дзіця спачатку вучыць словы, а ўжо потым спазнае, што гэтыя словы — імёны» (McShane, 1979, с.890). Раптоўнае ўсведамленне таго, што рэчы маюць назвы, прыводзіць да актыўнага «навешвання этыкетак» на звычайныя рэчы — МАШЫНА, МАЛАКО, МЯЧ, ЯБЛЫК, а затым ідзе хваля «апісанняў», калі з’яўляюцца словы БЛАКІТНЫ, ПАЙШОЎ, ЗЛАМАНЫ, УДАРЫЦЬ. Гэта, як ён лічыць, вядзе да пачатку структураванага маўлення. Але сітуацыя ні ў якім разе не адназначная. Адны дзеці праходзяць праз раптоўнуюстадыю «іменавання», іншыя, здаецца, ведаюць, што рэчы маюць назвы перш чым вымавіцца хаця б адно слова (Harris et a!., 1988). А ў некаторых выпадках стадыя «адзіночных слоў» можа нават выпадаць зусім. Ёсць звесткі аб суполцы чорных рабочых у Пенсільваніі, у якой лічыцца недарэчным размаўляць з Дзецьмі, і бацькі не маюць звычкі ўслухоўвацца, што яны ляпечуць. Малыя там часта пачынаюць размаўляць, падхопліваючы цэлыя фразы, і карыстаюцца імі ў шырокім інтанацыйным і сэнсавым спектры. Гадавалае дзіця, Тыджы, казала «You shut up» (заткніся ты) у сэнсе «НЕ», «АДЧАПІСЯ АД МЯНЕ», «ДАЙ МНЕ ГЭТА», «ЗАБЯРЫ, ЯНО МНЕ HE ТРЭБА» (Heath, 1983). Як бачым, дзеці цудоўна навучаюцца мове і такім спосабам. Малое дзіця «сутыкаецца з неабходнасцюадкрыць, штотакое мова» (Griffiths, 1986, с.281), і, здаецца, ёсць многа шляхоў, якімі можна прыйсці даўсведамлення гэтага. Гэты кароткі экскурсакрэсліваедалёка неўсетэорыі аднаслоўных выказванняў, якія існуюць у навуцы. Ен, аднак, ілюструе адзін важны момант, калі зыходны матэрыял заблытаны, то няма нічога незвычайнага ў несупадзенні поглядаў пры вывучэнні дзіцячай мовы. Усе даследчыкі ў нейкім сэнсе бачаць тое, што хацелі б бачыць. Гэтым тлумачыцца незвычайная стракатасць поглядаў пры даследаванні відавочна простых пытанняў. Акрэсліўшы верагодныя праблемы, мы павіннызараз вярнуцца да галоўных пытанняў раздзела, якія можна сфармуляваць наступным чынам. Першае: ці структураваны дзіцячыя выказванні? Ці маюць дзеці свае «правілы», якія адрозніваюцца ад правіл дарослых? Другое: ці ёсцьякія-небудзь прыкметы універсальнай мадэлі на пачатковых стадыях засваення мовы? Мы абмяркуем гэтыя пытанні, разгледзеўшы спачатку дзіцячыя двухслоўныя выказванні. Потым мы пяройдзем да аналізу таго, як дзеці засвойваюць больш складаныя аспекты мовы, такія, як канчаткі і адмоўе. Двойчы два Ёсць два асноўныя падыходы да аналізу двухслоўных выказванняў. Мы можам выбіраць паміж метадам з умоўнай назвай «Давай прыкінемся, што ён размаўляе па-марсіянску», і метадам «Давай здагадаемся, што ён спрабуе сказаць». У першым выпадку лінгвісты падыходзяць да дзіцячага маўлення як да нейкай невядомай экзатычнай мовы. Вызваліўшы свой розум ад прадузятых паняццяў, звязаных з іх веданнем англійскай мовы3, яны пішуць граматыку, якая заснавана выключна на спалучэннях слоў, якія ёсць у дзіцячым маўленні. Карыстаючыся другім метадам, лінгвісты спрабуюць зразумець тое, што кажа дзіця, і пры гэтым скарыстоўваюць сваё веданне мовы і назіранні за абставінамі, у якіх былі сказаны словы. У першых спробах аналізу двухслоўных выказванняў лінгвісты кіраваліся прынцыпам «Давай прыкінемся, штоён размаўляе памарсіянску». Марцін Брэйн (Martin Brain, 1963) з Каліфарнійскага універсітэта, што ў Санта-Барбары, запісаў усе двухслоўныя выказванні двухгадовых хлопчыкаў Стывена, Грэгары і Эндру. Вынік завёў у тулік. Было выяўлена некалькі невытлумачальных выразаў, такіх, як MORE TAXI, ALLGONE, ALLGONE STICKY, NO BED, BUNNY DO, IT DOGGIE4. Такія выказванні не маглі быць простай імітацыяй, бо малаверагодна, каб які дарослы калінебудзь сказаў MORE TAXI, ALLGONE SHOE ці BUNNY DO. Да таго ж, простая імітацыя выклікала б вялікае напружанне дзіцячай памяці. Брэйн налічыў больш як 2500 розных камбінацый, якія вымаўлялаадно діця. А можа, гэта выпадковыя спалучэнні? Відавочна, што не. Да свайго здзіўлення Брэйн заўважыў, што гэтыя камбінацыі зусім не выпадковыя. Адны словы заўжды сустракаліся ў фіксаваных пазіцыях, а другія ніколі не стаялі асобна. Эндру, Стывен і Грэгары, здавалася, падпарадкоўваліся пэўным, хаця і прымітыўным правілам, калі ставілі деа словы побач. У сваім маўленні яны мелі словы двух класаў. Адзін клас складаўся з невялікай колькасці такіхслоў, як MORE, THIS, NO5. Гэтыя словы сустракаліся вельмі часта і ніколі не стаялі асобна. Іх часам называюць с т р ы ж н я м і, бо здаецца, што выказванне нібыта круціцца вакол іх. Другі клас склаўся з большай колькасці слоў, якія сустракаліся радзей, але маглі з’яўляцца ў любой пазіцыі,ачасам і асобна. Гэтыя словычастасупадалі зназоўнікамі дарослых, такімі як МАЛАКО, БОТЫ, ТРУСЯНЯ і г.д. Іх часам называюць а д к р ы т ы м класам, гэта значыць, што да іх можна бясконца дадаваць новыя словы. Напрыклад, Стывен заўжды выкарыстоўваў ХАЧУ, ДАСТАЦЬ, ТАМ як стрыжні ў першай пазіцыі, а РАБІ — як стрыжань у другой пазіцыі. Яго адкрыты класскладаўся з мноства разнастайных назваў: МАЛЫ, МАШЫНА, MAMA, TATA, МЯЧ, ЛЯЛЬКА, ТРУСЯНЯ, КОНІК. Стывен, здаецца, згісвоіў наступнае правіла: Сказ складаецца або са стрыжня першага тыпу (С1), за якім ідзе слова з адкрытага класа (С' + А), або са слова з адкрытага класа (А), за якім ідзе стрыжань другога тыпу (A + С2): Стрыжань 1 Адкрыты клас Адкрыты клас Стрыжань 2 ХАЧУ МАЛЫ ТРУСЯНЯ РАБІ ДАСТАЦЬ МЯЧ ТАТА ТАМ КНІГА ЯНО ТАТА Некаторыя даследчыкі, незалежна адзін ад аднаго вывучаючы экзатычныя мовы, пацвердзілі гэтую з’яву: многія іншыя дзеці фарміравалі выказванні гэтак жа, як Эндру, Стывен і Грэгары (Brown and Fraser, 1964; Miller and Ervin, 1964). Гэта ўзрушыла лінгвістаў. Яны думалі, што, мабыць, адкрылі універсальную першасную граматыку, так званую стрыжнёвую граматыку. Але, на жаль, паступова прыйшло расчараванне. Адзін за адным даследчыкі заўважалі, што ёсць дзеці, якія не падпарадкоўваюцца гэтай простай ма^элі. Хаця ўсе дзеці аддавалі значную перавагу пастаноўцы пэўных слоў у пэўныя пазіцыі, гэтая перавага была не такая пастаянная, каб можна было лічыць яе «правілам». У дадатак некаторыя дзеці ўжывалі так званыя стрыжні MORE, NO асобна, што не адпавядала правілу Брэйна. А іншыя дзеці зусім заблыталі сітуацыю, бо хоць і ўжывалі канструкцыі са стрыжнямі, але не часта і не паслядоўна. Мабыць, найбольшай складанасцю для стрыжнёвай граматыкі было існаванне такіх выказванняў, як MAMMY SOCK, DADDY CAR, KITTY BALL6, якія сустракаюцца ў маўленні шмат якіх дзяцей. Тут, здаецца, спалучаны два словы з а дкрытага класа, а ніякага стрыжня няма! Брэйн абышоў гэтую праблему, сказаўшы, што канструкцыі A + А належаць да другой фазы, якая ідзе п а с л я канструкцый С + A і A + С. Але, здаецца, гэта справядліва не дляўсіхдзяцей. Вядома, нічога дрэннаганяма ў канстатацыі, што некаторыя дзеці будуюць сказы структурамі С + А, А + СціА + А. Проста нам нічога не дае тлумачэнне, што «ў дадатак да стрыжнёвых канструкцый амаль кожныя два словы могуць сустракацца разам». Калі нават дапусціць такое, то не зусім правільна лічыць выказванні са структурай A + A выпадковымі спалучэннямі. За імі могуць хавацца больш глыбокія заканамернасці, чым гэта здаецца, і сувязь гэтых слоў можа адлюстроўвацьструктуры большай ступені абстракцыі. Дастаткова спрэчным з’яўляецца апісанне сказа тыпу DADDY CAR (TATA МАШЫНА)якА + А, тамуштоянонедаемагчымасціадрозніваць некалькі несупадаючых, але магчымых інтэрпрэтацый: 1. «Тата мые машыну». 2. «Гэта татава машына». 3. «Тата пад машынай». Падсумоўваючы дасягненні стрыжнёвых граматык, можна сказаць, што яны, здаецца, не настолькі значныя, як на тое спадзяваліся. Яны апісваюць правілы, якімі карыстаецца няшмат дзяцей, ці, больш дакладна, характарызуюць толькі невялікую частку таго,што вымаўляебольшасцьдзяцей7. Калі мы паспрабуем праз стрыжнёвую граматыку знайсці адказ на пытанне, ці структураваны двухслоўныя выказванні,то атрымаем наступнае: «Часткова дзеці карыстаюцца стрьіжнёвымі канструкцыямі, але дадаюць да іх камбінацыі слоў з адкрытага класа, якія спалучаюцца без сістэмы, выпадкова». 3-за расчаравання ўстрыжнёвай граматыцы, якая карысталася прынцыпамі «Давай прыкінемся, што ён размаўляе па-марсіянску», лінгвісты ў апошнія гады аддалі перавагу другому метаду: «Давай здагадаемся, што янаспрабуесказаць». Гэты падыход забірае не менш часу, бо даследчыкі павінны звяртаць увагу не толькі на самі выказванні, алетаксама і на дзеянні, якія іхсуправаждаюць. На шчасце, усё, аб чым малыя дзеці гавораць, звычайна непасрэдна звязана з тым, што яны робяць ці бачаць: