Гаваркія істоты
Уводзіны ў псіхалінгвістыку
Джын Эйчысан
Выдавец: Беларускі Фонд Сораса
Памер: 220с.
Мінск 1995
Пры абодвух падыходах лічыцца, што дзіця можа прыйсці да аднаго і таго ж набору лінгвістычных універсалій. Але ў другім выпадку яны ёсць вынік прыроджаных аналітычных працэдур.
Канчатковы вынік у абодвух выпадках аднолькавы, і паколькі гэтыя падыходы мала адрозніваюцца, то часам сцвярджаюць, што іх трэба разглядаць як два бакі аднаго медаля. Але між імі ёсць істотная розніца. Змястоўны падыход Хомскага дае падставы лічыць, што прыроджаныя веды датычацца менавіта мовы і не залежаць ад агульных інтэлектуальных здольнасцей. Працэсуальны падыход мае два варыянты: кемлівая Пэгі і лінгвістычная Пэгі. Згодна першаму, Пэгі карыстаецца агульнымі кагнітыўнымі здольнасцямі, як як і пры усялякіх іншых праблемах; у лінгвістычнай версіі яе апрацоўваючыя механізмы звязаны іменна з мовай.
Дык з кім жа мы маем справу — з дасведчаным Катбертам, кемлівай Пэгі ці лінгвістычнай Пэгі? Мы разгледзім гэтыя варыянты па парадку.
Ці існуе Дасведчаны Катберт?
Калі праўда за Хомскім, то мы заўважылі б наяўнасць Дасведчанага Катберта не менш як у трох выпадках. Па-першае,
дзеці маглі б якім-небудзьчынам паказаць, што загадзя ведаюць некаторыя асноўныя факты, якія датычацца мовы. У прыватнасці, яны маглі б чакаць, што мова дае два структурныя ўзроўні: глыбінны і паверхневы, якія аб’яднаны трансфармацыямі2. Падругое, дзеці мелі б нейкае ўяўленне аб універсальных абмежаваннях, а значыць — не вымаўлялі б недарэчных сказаў. Па-трэцяе, яны б ішлі наперад гіганцкімі крокамі пасля ўстаноўкі «пераключальнікаў» (раздзел 5). Паглядзім, ці мае месца ўсё гэта ў сапраўднасці.
Першуюмагчымасць — магчымасцьтаго, што дзеці «ведаюць» аб трасфармацыях, не так лёгка праверыць, як некаторыя думаюць, таму што Хомскі і яго паслядоўнікі няспынна мяняюць свае ідэі аб выглядзе трансфармацыйнай граматыкі ад самага яе з’яўлення (Newmeyer, 1986). У наш час яна мае параўнальна мала трансфармацый — мо толькі адну. Г этая адзіная трансфармацыя выяўляецца ў спецыяльных WH-пытаннях' (якія пачынаюцца са ШТО, ХТО, ЧАМУ і гэтак далей). Яны былі ва ўсіх варыянтах трансфармацыйнай тэорыі, хаця дакладная яе фармулёўка мянялася. Таму разгледзім, як дзеці іхзасвойваюць.
Усе дарослыя могуць звесці такі сказ, як
ДЖЭМІМА КУПІЛА ЯЙКІ?
да адпаведнага пытання:
ШТО КУПІЛА ДЖЭМІМА?
Згодна з Хомскім, гэтыя сказы, верагодна, заязаны задпаведнымі глыбіннымі структурамі.
Глыбінныя структуры (спрошчана) да сказаў
JEMIMA HAS BOUGHT A YAK
WHAT HAS JEMIMA BOUGHT?
JEMIMA HAS BOUGHT A YAK
Калі б дзеці абапіраліся на глыбінныя структуры, можна было б чакаць, што яны пройдуць праз такую стадыю ў засваенні спецыяльных пытанняў, на якой кажуць:
JEMIMA HAS BOUGHT WHAT?
што бліжэй да глыбіннай структуры. У дадатак у апошніх мадэлях трансфармацыйнай граматыкі лічыцца, што калі пытальнае слова (WH-слова) змяшчаецца з яго зыходнай пазіцыі ў глыбінай структуры, яно пакідае ледзь прыкметны «след», каб нагадаць, дзе яно было. Таму мы можам чакаць, што дзіця заблытаецца паміж перамешчанай формай і следам і скажа нешта падобнае да:
WHAT JEMIMA HAS BOUGHT WHAT?
Але, разглядаючы развіццёспецыяльных пытанняў у раздзеле 4, мы не ўбачылі ніякіх прыкмет такіх гіпатэтычных прамежкавых стадый. 3 самага пачатку дзеці ставілі пытальнае слова перад сказам:
WHAT COWBOY DOING’4
WHERE MILK GO?
Што датычыцца спецыяльных пытанняў, to, здаецца, дзеці пачынаюцьзтаго, што засвойваюць паверхневае месца пытальнага слова і не маюць ніякага ўяўлення аб тым, што яно было перамешчана з ячэйкі на канец сказа. Гэты факт, вядома ж, нязручны для тэорыі Хомскага5.
Але сітуацыя яшчэ больш ускладняецца, калі дзеці дадаюць «даламожнікі», як напрыклад CAN, SHALL, DID. Спачатку яны не могуць вь.значыць месцы дзейніка і дапаможніка і ўтвараюць такія сказы, як
WHAT HE CAN RIDE ON?
WHY KITTY CAN’T STAND UP?
замест нарматыўных канструкцый
WHAT CAN HE RIDE ON?6
WHY CAN’T KITY STAND UP?
Дзіцячы варыянт, здаецца, бліжэй да глыбіннай структуры. A бывае, што дзеці ўтвараюць формы, у якіх даламожнік паўтараецца:
WHY DID PETER DID SLEEP HERE?7
WHAT SHALL WE SHALL HAVE?
(Hurford, 1975; Bellugli, 1971; Fletcher, 1979).
Як нам растлумачыць гэта? Ці не пакінула перамешчаная форма ледзь прыкметнага следу, які збівае дзіця з панталыку? Было б дзіўна, каб такога следу не было.
Тлумачэнне можабыць прасцейшым. Мабыць, дзіця простачуе словы ў адным і тым жа парадку, дзе назоўнік стаіць перад дапаможным дзеясловам часцей, чым наадварот. Да таго ж гэтая з’ява, магчыма, падмацоўвацца тым, што ў пытаннях, якія ўяўляюць сабой другую частку абодвух сказаў, парадак слоў не мяняецца:
I KNOW WHAT WE ARE HAVING FOR LUNCH*
(A не *1 KNOW WHAT ARE HAVING OR LUNCH).
Падвойныя формы тыпу
WHAT SHALL WE SHALL HAVE?
з’яўляюцца, мабыць, тады, калі дзіця ўсведамляе, што дапаможны дзеяслоў ставіцца пасля пытальнага слова і ўводзіць у зыходны сказ дадатковае слова. Такім чынам, дзіця, хутчэй за ўсё звяртае ўвагу на асаблівасці паверхневай структуры, а не на пошук глыбіннай.
Варта папярэдзіць чытача аб тым, што некаторыя аўтары пішуць аб «засваенні трансфармацый» непаслядоўна і недакладна. Калі дзіця зможа ўстанавіць сувязь паміж наступнымі двума сказамі:
МОЙ ДЫНАЗАЎР З’ЕЎ ТОРТ 3 ПАВІДЛАМ і
ШТО З’ЕЎ МОЙ ДЫНАЗАЎР?
тады кажуць, што яно «засвоіла пытальную трансфармацыю». На самай справе маецца на ўвазе, што дзеці ўжо здольны ўтвараць пытанні. А каб дакладна гаварыць аб «засваенні трансфармацый», нам неабходна паказаць, што дзеці карыстаюцца глыбіннай структурай.у адносінахдаякой трансфармацыі толькі і могуць прымяняцца. Як высветлілася, гэтаго няма. Мы прыйшлі да вываду, што, каб размаўляць, няма неабходнасці адшукваць глыбінныя стуктуры. Дзеці разумеюць форму спецыяльнага пытання праз засваенне паверхневых мадэляў і спосабаў маніпулявання імі. Пытаннеаб тым,ці выкарыстоўваюць дарослыя і большыя дзеці глыбінныя структуры, падобныя да прапанаваных Хомскім, застаецца адкрытым. Засваенне такіх структур можа адбыцца месяцамі і нават гадамі пазней. Гэта можна зрабіць
«шляхам індуктыўных вывадаў з ужо засвоеных паверхневых структур... Дзіцяспачатку засвойвае толькі паверхневыяструктуры, якія яно чуе, а толькі лотым утварае ад іх больш сціслыя і эфектыўныя наборы правіл» (Schlesinger, 1967, с.398).
Падсумоўваючы, можна сказаць, што меркаванне Хомскага аб тым, што дзіця чакае знайсці ў мове два ўзроўні структуры, здаецца памылковым. Наадварот, «канчатковая карціна засваення мовы буде мець на ўвазе, што дзіця карыстаецца паверхневым узроўнем пры пабудовесваёй граматыкі і толькі пазней падыходзіць да таго, каб ацаніць трасфармацыйныя адносіны ламіж сінтаксічнымі структурамі» (Maratsos, 1978, с.249).
А зараз мы можам вярнуцца да пытання універсальных абмежаванняў. Калі дзеці адчуваюць іх, яны не павінны былі б утвараць сказы, неўласцівыя чалавечым мовам. Варта чакаць, што самае мудрагелістае ў граматыцы будзе «забаронена біялагічна» (Goodluck, 1986, с.55). Гэта абумоўліваеццатым, што «кожная дзіцячая граматыка трапляе ў межы сістэм дарослай мовы згодназ правіламі лінгвістычныхтэорый» (Goodluck, 1988, с.64).
Але ці заўжды дзеці падпарадкоўваюцца універсальным абмежаванням? Пытанне здаецца лішнім. Дарослыя нествараюць такіх дзіўных сказаў, як
WHICH PIG ANCELA KNOWS WHO HAS STOLEN?’
Здаецца неверагодным знайсці падобныя сказы ў дарослай мове, ці не так?
Мабыць, трохгадовы хлопчык Сэт утвараў шэраг як раз такіх «забароненых» выказванняў (Wilson and Peters, 1988). Разгледзім наступныя сказы:
SETH: WE’RE GONNA LOOK AT SOME HOUSES WITH JOHNIE'0.
WHAT ARE WE GONNA LOOK FOR SOME?
WHAT ARE WE GONNA LOOK FOR SOME WITH JOHNIE?
Сэт, здаецца, ладхапіў фразу SOME HOUSES. Потым ён змяніў HOUSES на WHAT і леранёс пытальнае слова наперад, пакінуўшы намесцы SOME. Міжтым дзіця павіннабылозагадзя ведаць, што разбівацьфразу, падобную да SOME HOSES, і пераносіць кудынебудзь яе палову нельга. I гэта не адзінкавы прыклад, так што не спішаш яго на выпадковую памылку. Гэтая «забароненая» канструкцыя сустракалася некалькі разоў, калі, напрыклад, Сэт перабіраў магнітныя літары:
SETH: IS THIS A FUNNY T?"
FATHER: NO, THAT’S A FUNNY "Г
146 Пошук рашэння
SETH (holding up another): WHAT IS THIS A FUNNY?
Магчыма, прычына такіх дзіўных памылак Сэта ў тым, што ён быў часткова сляпым. Таму бацька часта прасіў яго заканчваць сказы, калі яны гулялі з магнітнымі літарамі:
БАЦЬКА: ГЭТА ... СЭТ: АЛЕФ'2
БАЦЬКА: ГЭТА... СЭТ: КАФ.
Таму Сэт мог падумаць, што заўсёды на канцы сказа пасля дзеяслова павінна стаяць слова. Апроч таго, ён ведаў, што пытальнае слова павіннастаяць налерадзе. Ужываючы разам два самаробныя правілы, ён утвараў «немагчымыя» сказы.
Але Сэт з цягам часу выкінуў гэтыя дзіўныя сказы са свайго лексікону, яны былі толькі невялічкім адхіленнем на шляху да беглай гаворкі. Выпадак з Сэтам змушае думаць, што дзеці не нагружаны загадзя, з самага пачатку поўнай інфармацыяй аб універсаліях мовы. Ім трэба дабірацца да універсалій паступова, асабліва калі ў іх, як у Сэта ёсць перашкоды.
Паступовае засваенне універсальных абмежаванняў пацвярджаецца і другім даследаваннем, дзе яны разглядаліся з пункту гледжання працэсу разумення.
Адзін з амерыканскіх лінгвістаў вырашыў высветліць, як дзеці разумеюць сказы з узаемнымі займеннікамі EACH OTHER (Matthei, 1981). Напрыклад, калі вы маеце сказ THE BOYS WANTED THE GIRLS TO LIKE EACH OTHER13, адзіная магчымасць інтэрлрэтаваць яго — гэта лічыць, што кожнай дзяўчынцы павінны падабацца ўсе іншыя дзяўчынкі. Любое іншае разуменне будзе, згодна з Хомскім, парушаць універсальныя абмежаванні. Таму некалькім дзецям ва ўзросце паміж 4 і 6 гадамі прапанавалі настулны сказ:
THE CHICKENS SAID THAT THE PIGS TICKLED EACH OTHER14
i папрасілі выканаць дзеянні, апісаныя там, з дапамогай цацак. На бяду Хомскага, большасць з іх, здаецца, не мела ніякага ўяўлення пра вышейзгаданыя абмежаванні. Большасцьзразумела сказ так, быццам кураняты і парасяты казыталі адзін аднаго. Фактычна (і гэта было неаднарозова даказана) дзеці часта не звяртаюць увагі на сінтаксіс і адказваюць або наўздагад, або згодна стратэгііверагоднага свету, гзта значыць, інтэпрэтуюць сказы так, каб атрымаць значэнне найбольш блізкае да іх уяўлення аб рэчаіснасці (Cromer, 1976, 1981).
КНІГІ ОНЛАЙН
