КНІГІ ОНЛАЙН
Пошук сярод кніг, што прайшлі індэксацыю гуглам. Некаторыя кнігі гугл не знаходзіць
Вядома, можна заўсёды запярэчыць, што насамай справе дзеці «ведалі» аб абмежаваннях, але не здолелі лаказаць свае веды. Ці дапусцім, эксперымент быў слаба распрацаваны і дзеці не вельмі добра разумелі, чаго ад іх чакаюць. Або, скажам, дзеці былі «перагружаны» вялікай колькасцю заданняў. Дзіця, якое мусіць мець справу адначасова з моўнымі і нямоўнымі адказамі, можа здавацца менш кемлівым, чым на самай справе (Humbyrder and Crain, 1984). Але найбольш верагодны вывад той, што дзеці не маюць якіхнебудзь цвёрдых, фіксаваных перакананняў аб мове, калі засвойваюць яе. Здаецца, яны не ведаюць, што шукаць і чаго пазбягаць, хаця такія веды ў іх з цягам часу развіваюцца. А зараз разгледзім навейшыя погляды Хомскага на «ўстаноўку пераключальнікаў». Ці ўстанаўліваюць дзеці пераключальнікі? Універсальная граматыка (УГ), па Хомскаму, у нечым падобна на панель з пераключальнікамі ў нейтральнай пазіцыі (раздзел 4). Дзеці наперад ведаюць аб магчымых шляхах, якія выбіраюць мовы. Але яны мусяць вызначыць, які менавіта кірунак быў выбраны мовай, на якой яны вучацца размаўляць. Як толькі яны вызначаюць гэта, то ставяць кожны пераключальнік у патрэбную пазіцыю, і сістэма пачынае працаваць. Ці так гэта? Пропуск элементаў быў найбольш спрэчным момантам у дыскусіях па тэорыі «ўстаноўкі пераключальнікаў» Хомскага. Чаму англійскія дзеці вымаўляюць такія сказы, як: HUG KITTY MEND CAR замест I’M HUGGING THE KITTEN'5 HE’S MENDING THE CAR? Большасць дзяцей можа спалучаць больш двух слоў, калі яны таго пажадаюць, таму кароткія выказванні тыпу HUG KITTY ужываюцца побач з больш доўгімі MAMMY HUG KITTY16 DADDY MEND CAR. Ёсць думка, што ў такіх выпадках дзеці няправільна ўстанавілі пераключальнік (Hyams, 1986,1987). Яны прапускаюць асабовы займеннік (I, HE і г.д.) у функцыі дзейніка разам з дзеясловамдапаможнікам (AM, IS і г.д.), бо памылкова аднеслі англійскую мову да тых, дзе, як у італьянскай, зусім не абавязкова ставіць асабовы займеннік, калі ён — дзейнік. У італьянскай мове сказаць «Я тут» можна па-рознаму: або SOND QUI (Ёсць тут) IO SOND QUI (Я ёсць тут). 3 ластаноўкі пераключальніка і вынікае памылка, калі апускаюцца і займеннікі-дзейнікі, і дапаможнікі, якія цесна звязаныя з імі. Як жа тады дзеці наогул вучацца размаўляць на правільнай англійскай мове, калі яны зрабілі фундаментальную памылку ў пераключэнні? Мяркуюць, што яны выпраўляюцца, калі заўважаюць прысутнасць такіх элементаў, як THERE, IT у сказах тыпу: THERE’S A HOLE IN YOUR BUCKET17 IT’S RAINING. Яны ўсведамляюць, што ў англійскай мове нельга апускаць займеннік у пачатку сказа, і ставяць пераключальнік у патрэбную пазіцыю. Гэтае вынаходлівае тлумачэнне выклікае шэраг пытанняў. Папершае, дзеці апускаюць вялікую колькасць іншых элементаў, апрача займеннікаў і дапаможнікаў, як у сказе MAMMY BATHROOM (Мама знаходзіцца ў ваннай). Па-сапраўднаму добрая тэорыя павінна была б звязаць усе гэтыя выпадкіўадно цэлае. Па-другое,устаноўка і пераўстаноўка пераключальнікаў павінна была б мець, згодна з Хомскім, ♦абагульняючы ўплыў». У гэтым выпадку памылковая пазіцыя пераключальніка прыводзіла да пролускаў як дзейнікаўзайменнікаў, так і дапаможнікаў. Таму перастаноўка павінна была б зрабіцьусё наадварот і прывесці да імгненнага з’яўлення і тых і другіх. На самай справе дапаможнікі з’яўляюцца па адным на працягу месяцаў (O’Grady, 1989). Больш таго, ёсць некалькі альтэрнатыўных тлумачэнняў такой з’явы, як выкідванне ў раннім узросце службовых слоў. Мабыць, дзеці проста апускаюць ненасціскныя фрагменты18 (Aitchison, 1988). Або, верагодна, на гэтай стадыі яны здольны працаваць толькі з «поўнымі» лексічнымі элементамі, а не з граматычнымі «маленькімі словамі» — IS, S, якія не заўсёды маюць дакладнае значэнне (Radford, 1988). Або яны яшчэ неразумеюць, чаму ў адных дзеясловах ёсць дзейнік (напр. ПЕНЕЛОПА СПАЛА), а ў іншых няма (напр. ПЕНЕЛОПЕ ХАЦЕЛАСЯ СПАЦЬ) (O’’Grady, 1989). Карацей, паняцце «ўстаноўкі пераключальнікаў» адно, але не адзіна магчымае тлумачэнне пропуску дзецьмі службовых і іншых слоў. Таму мы мусім лічыць, што або Хомскі памыліўся, або менавіта гэты лераключальнік быў вызначаны ламылкова. Сам Хомскі называе другі магчымы пераключальнік — пераключальнік «верхняй пазіцыі» (раздзел 5). Дзеці могуць наперад ведаць, што моўныя структуры маюць «галаву» (ключавое слова) і што мовы маюць тэндэнцыю ставіць мадыфікатары (словы, звязаныя з «галавой») або перад, або пасля галоўнага. Ці слушнае гэта меркаванне? Дзеці ўвогуле паслядоўныя ў сваіх адносінах да галоўных слоў і азначэнняў. Але гэта можабыць вынікам уздзеяння таго парадку слоў, які яны чуюць. Няма ніякай неабходнасці лічыць, што англійскія дзеці «ўстанаўліваюць параметр», калі гавораць WANT MILK (хачу малака) а не *MILK WANT”. Далей, зыходзячы з тэорыйустаноўкі пераключальнікаў, мы маглі б чакаць, што дзеці створаць шмат дзіўных фраз. Яны маглі б казаць *AGO TWO WEAKS2" замест TWO WEEKS AGO (Два тыдні назад), бо ў гэтым спалучэнні мадыфікатар (як выключэнне) ідзе пасля, а не перад словам, якое ён азначае. Але дзеці так не гавораць. Мабыць, найслабейшы момант у гэтай тэорыі — што нельга прыйсці да згоды ў колькасці пераключальнікаў і ў тым, як яны ставяцца (Roeperand Williams, 1987).Бозасваеннемовы — працэс вельмі непаслядоўны, яго нельга растлумачыць простым шчаўчком пераключальніка. А зараз давайце падсумуем нашы вывады аб Дасведчаным Катберце. Гэты падыход, здаецца, не абапіраецца на канкрэтныя сведчанні. Дзеці як быццам не маюць ніякіх цвёрдых папярэдніх уяўленняў аб тым, чаго трэба чакаць ад мовы. Яны не ўяўляюць сабе, што мова можа быць арганізавана на двух узроўнях. Яны не пазбягаюцьсказаў, забароненыхлінгвістычнымі універсаліямі. Дзецям не выпадаюць вялікія порцыі мовы па адным шчаўчку пераключальніка. Напэўна, лінгвістычныя універсаліі Хомскага могуць існаваць, але яны не знаходзяцца з дзяцінства ў «поўнай гатоўнасці» і не запускаюцца прасцейшай інфармацыяй, што, як лічыць Хомскі, не патрабуе ад дзіцяці вялікіх намаганняў. Калі яны і існуюць, то развіваюцца паступова і, мабыць, пачынаюцца ў некаторых выпадках з фальстартаў, як мяркуюць алошнім часам некаторыя паслядоўнікі Хомскага (напр. Borer and Wexler, 1987). А зараз паглядзім, ці дае нам дзейсная Пэгі лепшую магчымасць зразумець, як засвойваецца мова. Ці вырашае Дзейсная Пэгі агульныя праблемы? У сваёй найбольш рыгарыстычнай форме гэты працэсуальны падыход дазваляе лічыць, што Дзейсная Пэгі пры ўзаемадзеянні са знешнім светам проста выкарыстоўвае шырокі набор сваіх здольнасцей. Прыхільнікі гэтага пункту гледжання вылучаюць розныя нелінгвістычныя фактары, якія яны лічаць рашаючымі пры руху дзіцяці лраз гушчар мовы. Мы мусім разгледзець тры з гэтыхфактараў: патрэбы дзяцей, іхагульнае разумовае развіццё і маўленне бацькоў. Відавочна, што ўсе тры вартыя ўвагі. Але ці можа які-небудзь з гэтых фактараў (або ўсе яны разам) быць адказным за паспяховае засваенне мовы дзецьмі? Мы мусім спытаць не толькі аб прычынах поспехаў, але і аб тым, чаму існуе шырокі агульны шлях і падабенства ў засваенні мовы дзецьмі. Згодна зпадыходам, які можна назваць «штодзённыя патрэбы», д-зеці ад прыроды — гэта таварыскія маленькія звяркі, якім патрэбен кантакт з іншымі чалавечымі істотамі. У іх ёсць таксама і пзўныя матэрыяльныя патрэбы — такія як, напрыклад, малако або сок. Таму яны нацэлены ў першую чаргу на ўзаемадзеянне з іншымі людзьмі і на пошукі патрэбнага. Яны засвойваюць маўленне, каб яно дапамагло ім у іх намаганнях і пошуках (Donaldson, 1978). У межах пэўнай культуры адносна мала адрозненняў у інтарэсах і латрэбах малых. Таму і не дзіўна, што мова розных дзяцей развіваецца паралельна, нават калі яны ніколі не сустракаліся адно з адным. Гэты пункт гледжання, як вядома, пацвярджаецца дзецьмі на самых ранніх стадыях іх развіцця. Як мы зазначылі ў раздзеле 6, дзеці ва ўсім свеце на стадыі двухслоўных выказванняў размаўляюць вельмі падобна. Мы знаходзім просьбы (ХАЧУ МАЛАКА), адмовы (HE МЫЦЬ), пытанні (ДЗЕ ТАТА?) і г.д. у дзяцей, якія жывуць у розных канцах свету. Некаторыя лічаць, што такое становішча захоўваецца праз увесь перыяд навучання мове. Ёсць меркаванне, што дзеці ў першую чаргу зацікаўлены ўзнешнім свеце — і ўяго асваенні, іўтым, каб здабыць патрэбнае. Калі яны спрабуюць спазнаць і выкарыстаць некаторыя аспекты свайго асяроддзя, то шукаюць спосабы выказаць гэта. Мова, тым самым, адлюстроўвае іх інтарэсы і заняткі на кожнай стадыі і ўзросце. У звычайным сэнсе яно, бясспрэчна, так: дзеці размаўляюць аб тым, што іх датычыцца. Але гэта не можа быць адказным за падабенства ў развіцці іх моўнай с т р у к т у р ы. He растлумачвае гэта і той акалічнасці, чаму дзеці пераходзяць да іншых стадый моўнага развіцця, калі іх першыя прымітыўныя выказванні прыводзяць да чаканага выніку. Напрыклад, калі дзіця спытае: WHERE KITTY? (Дзе коцік?) яму, хутчэй за ўсё, скажуць, дзе знаходзіцца кацяня. Чаму ж яно мусіць тады, як і ўсе астатнія дзеці, пераходзіць да (верагоднага) WHERE KITTY GO?, а потым праз некалькі тыдняў або месяцаў да WHERE KITTY HAS GONE? i нарэшце да правільнага WHERE HAS KITTY GONE? (Куды пайшоў коцік?). Карацей, той аргумент, што дзіця вучыць мову, каб з яе дапамогай кіраваць светам, не тлумачыць, чаму яно не спыняе вучыцца, як толькі атрымлівае сваё, і чаму моўныя структуры розных дзяцей развіваюцца паралельна. Хлопчык па імені Джон ставіць яшчэ адну праблему перад прыхільнікамі тэорыі, згодна з якой дзеці развіваюць мову дзеля сваіхштодзённыхпатрэб (Blank, Gessner and Esposito, 1977). Джон творча карыстаўся мовай і адмыслова валодаў лінгвістычнымі структурамі, але ён не ўжываў мову камунікатыўна. Яму настолькі не падабалася кантактаваць з іншымі людзьмі, што ён ні да кога не звяртаўся прама, нават да бацькоў. Ён проста размаўляў сам з сабой, а гуляючы — сасваімі цацкамі: «Пойдзем у магазін. Дзе вашы грошы? Так, вось рэшта. Адчыні дзверы. Хай гэта будзе гандлёвы цэнтр. Так, пойдзем да ліфта. Націсні на кнопку». Выпадак з„ Джонам супярэчыць уяўленню аб тым, быццам дзеці — таварыскія і гаваркія істоты, якія дамагаюцца задавальнення сваіх патрэб праз камунікацыю з іншымі.