КНІГІ ОНЛАЙН

Гаваркія істоты

Уводзіны ў псіхалінгвістыку

Джын Эйчысан

Выдавец: Беларускі Фонд Сораса

Памер: 220с.

Мінск 1995

86.9 МБ

Давайце зараз разгледзім яшчэ адзін фактар, істотны для разумення стадый засваення мовы. Гэта агульнае разумовае развіццё, або, дакладней, — агульнае кагнітыўнае развіццё, як яго звычайна называюць. Некаторыя лічаць, што засваенне мовы як залежыць ад яго, так і выклікана ім. Як і тэорыя «штодзённых патрэб», гэтая думка справядлівая толькі часткова, бо «гэта таўталогія — казаць, што лінгвістычнае развіццё абумоўлена кагнітыўным развіццём у тым сэнсе, што нельга выявіць паняцце, калі не маеш яго» (Fodor, Bever and Garrett, 1874, c.463). Некаторыя паняцці даюцца дзецям лягчэй за іншыя. Напрыклад, англійскіх, італьянскіх, турэцкіх і серба-харвацкіх дзяцей прасілі апісаць, дзеадносна іншых рэчаў — талеркі, шклянкі, — знаходзіцца арэх (Johnston and Slobin, 1979, Slobin, 1982). Яны ласпелі сказаць, што арэх быў У, НА, КАЛЯ і ПАД талеркай, перш чым скемілі, што ён быў ПАМІЖ ДЗВЮХ ТАЛЕРАК.
Слушна і тое, што асобныя кагнітыўныя здольнасці і моўныя структуры маюцьтэндэнцыюз’яўляццаадначасова. Яксцвярджае адзін з даследчыкаў, развіццё параўнальных канструкцый (Я БОЛЬШЫ, ЧЫМ ТЫ) адбываецца ў той час, калі дзіця пачынае разумець, што пінта малака застанецца той жа самай, у што б яна ні была наліта, — у вузкую і высокую ёмістасць ці ў кароткую, aлeшыpoкyю(Sinclair-de-Zwart, 1969). Ваўсякім разе, адначасовае развіццё розных здольнасцей несведчыць аб іх узаемазалежнасці, бо ў кожнага нармальнага дзіцяці розныя аспекты росту блізкія пачасе. Заўважана, што «можна знайсці пазітыўную карэляцыю паміж ростам валасоў і развіццём мовы, але мала хто з псіхалінгвістаў пажадаў бы вывесці якія-небудзь сувязі паміж гэтымі працэсамі» (Curtiss, 1981).
Мабыць, лепшы шлях праверыць, наколькі звязаны засваенне мовы і кагнітыўнае развіццё, гэта знайсці дзяцей з некаторым разыходжаннем кагнітыўных і моўных здольнасцей. Сам факт такога разыходжання будзе сведчыць не на карысць цесных
сувязяў. Маюцца звесткі аб некалькіх дзецях, чыё кагнітыўнае развіццё не было звязана з авалоданнем моўнымі структурамі.
Разгледзім выпадак з Мартай (Yamada, 1988). Марта была слабым, пасіўным дзіцем. Нягледзячы на тое, што яна жыла ў прыязнай, дружнай сям’і, яе агульнае развіццё затрымлівалася. Да пятнаццаці месяцаў яна не магла самастойна сядзець. Яе разумовае развіццё таксама вельмі адставала, і нават падлеткам яна не магла выконваць задачы, з якімі справілася б звычайнае двухгадоваедзіця. Калі ёй давалі стос карцінак, каб іхадсартаваць, Марта не аддзяляла людзей ад рэчаў, як гэта звычайна робяць нармальныя дзеці. Дзяўчынка не разумела лічбаў і не ведала, колькі ёй гадоў, дрэнна запамінала, не магла паўтарыць спалучэнняў больш як з трох не звязаных паміж сабой элементаў.
Тым не менш маўленне, было досыць беглым, мела багата складаных структур амаль з 9 гадоў. У падлеткавым узросце яна ўтварала такія сказы:
ЯНА МАЛЮЕ. ГЭТА САПРАЎДЫ ДОБРАЯ СЯБРОЎКА ТЫХ МАЛЫХ, 3 ЯКІМІ Я Ў МІНУЛЫМ ГОДЗЕ ХАДЗІЛА Ў ШКОЛУ I ЯКІХ Я ЛЮБЛЮ.
Яна карысталася сінтаксічнымі канструкцыямі, якія засвойваюцца адносна позна пры нармальным развіцці, напрыклад, «поўным» залежным станам:
Я ПАДСТРЫЖАНА ПАКАЁЎКАЙ (калі размаўляла аб сваіх валасах)
Я HE ХАЧУ БЫЦЬ З’ЕДЗЕНАЙ ВОСЬ ТАКІМ (аб кракадзіле ў заапарку).
Марта не проста паўтарала пачутыя сказы, аб чым сведчаць выпадковыя памылкі:
КАЛІ Я ЎПЕРШЫНЮ ПАЙШЛА ТУДЫ, ТРЫ БІЛЕТЫ БЫЛІ ДАВАТЫЯ ПАЛІЦЭЙСКІМ У МІНУЛЫМ ГОДЗЕ.
Яна таксама паўтарала без памылак такія сказы, як
ЯБЛЫК БЫЎ З’ЕДЗЕНЬІ ДЖЭНІ,
што здаецца цяжкай задачай для дзяцей, якія не засвоілі цалкам залежнага стану.
Але пасіў не быў у яе адзінай складанай канструкцыяй. Паглядзіце на наступныя сказы:
МНЕ ТРЭБА БЫЛО ПРЫНЕСЦІ ГЭТА НАЗАД
Я HE ЛЮБЛЮ, КАЛІ ЁН ЗАПІХВАЕ ПАПЯРОВЫ РУЧНІК МНЕ Ў РОТ
ЦІ ЧУЛА ТЫ АБ ТЫМ, ШТО Я HE ПАЙШЛА ў ШКОЛУ?
ЁН КАЗАЎ, ШТО Я ЗГУБІЛА ГАДЗІННІК НА БАТАРЭЙКАХ, ЯКІ МНЕ ВЕЛЬМІ ПАДАБАЎСЯ.
Гэтыя сказы сведчаць пра значную сінтаксічную дасканаласць яе мовы.
Але гаворку Марты усё ж нельга лічыць цалкам «нармальнай». Яе выказванні часта былі семантычна дзіўнымі, у іх парушаліся сэнсавыя сувязі:
ЛЕТАСЬ МНЕ БЫЛО 16, А Ў ГЭТЫМ ГОДЗЕ 19
МНЕ БЫЛО 15 ЦІ 19, КАЛІ Я ПАЧАЛА ВЫХОДЗІЦЬ 3 ДОМУ ЯНА ДУМАЛА, ШТО ГЭТА HE ЗВЫЧАЙНАЯ ШКОЛА, A ПРОСТА СТАРАЯ БЕЗ АЎТОБУСА.
Карацей кажучы, ёй было лёгка мець справу са структурай мовы і цяжка — з тымі паняццямі, якія звычайна ў мове выяўляюцца.
Джыні, дзяўчынка з Каліфорніі, пра якую гаварылася ў раздзеле 4, — прыклад адваротнай сітуацыі (Curtiss, 1977). Джыні была здольна спраўляцца са складанымі пачуццямі і паняццямі, але яе здольнасць ужываць моўныя структуры была мінімальнай. Яна карысталася ў асноўным ланцужкамі знамянальных слоў, а сказы мелі самую простую сінтаксічную структуру:
ДУМАЮ MAMA ЛЮБІЦЬ ДЖЫНІ
ДАНТЫСТ КАЗАЦЬ ПІЦЬ ВАДУ.
Яе выказванні былі адпаведнымі па сэнсу і нават складанымі, хаця яна і ўжывала тэлеграфны стыль:
ДАРОСЛЫ: КОЛЬКІ БАКОЎ У ТРОХКУТНІКА?
ДЖЫНІ: ТРЫ.
ДАРОСЛЫ: КОЛЬКІ БАКОЎ У АКРУЖНАСЦІ?
ДЖЫНІ: КРУГЛАЯ
Кэрціс заўважае:
«Семантычная дасканаласць Джыні дазваляе лічыць, што яе канцэптуальны ўзровень значна пераўзыходзіў граматычныя веды, калі меркаваць па прымітыўнасці выказванняў» (Curtiss, 1981, с.21).
Такое ўражанне заснавана на адносна добрых выніках разнастайных інтэлектуальных тэстаў.
Можна сказаць, што выпадак з Мартай сведчыць пра наступнае:
сур’ёзныя недахопы ў развіцці паняццяў могуць суіснаваць побач з адмыслова развітымі лінгвістычнымі здольнасцямі, а выпадак з Джыніадлюстроўваеадваротнае: штоканцэптуальныя здольнасці могуць далёка пераўзыходзіць валоданне лінгвістычнымі структурамі. Вывучэнне гэтых выпадкаў дае падставы думаць, што кагнітыўнае развіццё не можа цалкам растлумачыць працэс асэнсаваных моўных зносін.
Мова клапатлівых
HE, HE ТРЭБА БОЛЬШ РАБІЦЬ ДЗІРАК У ДНЕ.
HE, ДАЙ БАЦЬКУ ГЭТА ЗРАБІЦЬ.
HE, Я HE ДУМАЮ, ШТО ТЫ ЗДОЛЕЕШ АДРЭЗАЦЬ РОЎНА.
HE, HE АДРАЗАЙ ЗАЛІШНЕ СПЕРАДУ.
HE, Я HE ДУМАЮ, ТРЭБА ЯШЧЭ БІЦЬ ДЗІРКІ Ў ГЭТЫМ.
HE, HE РЭЖ ДЗВЕ ДЗІРКІ.
Гэтыя шэсць сказаў з адмоўнай часціцай HE перад усім сказам былі зафіксаваны ў 15-хвілінным запісе, калі двухгадовы Нікалас дапамагаў бацьку выразаць маску з гарбуза (De Villiers and De Villiers, 1979). Гэта, здаецца, любімая канструкцыя бацькі Нікаласа. He дзіўна, што большасць першых адмоўных сказаў Нікаласа (76%) мела выгляд супрацьпастаўлення сказанаму бацькам, ён рабіў так: ставіў NO у пачатку сказа, як у NO DADDY DRESS ME21.
Ha аснове такіх прыкладаў некаторыя палічылі, што матчына мова, або мова тых, хто клапоціцца (маўленне, адрасаванае дзецям), можа растлумачыць той таямнічы факт.чаму вялікая колькасцьдзяцей праходзіцьпразаднолькавыя стадыі ў засваенні мовы. Дзеці, згодна з гэтым пунктам гледжання, проста ўбіраюць у сябе і капіруюць маўленне, якое чуюць вакол. Яны, маўляў, таму так хутка вучацца, што маўленне, адрасаванае дзецям, значна адрозніваецца ад маўлення дарослых (раздзел 4) і таму прыцягвае іх увагу.
У некаторых сем’ях гэтая асаблівая гаворка пачынаецца ад нараджэння дзіцяці:
«Ну, што такое, Бобі, у бутэлечцы нічога няма? Ай-яй-яй, хлопчык расце, а яму не даюць есці. Скажы ім, што табе нельга плакаць, калі ўжо цёця Сью з табою... Ты вырасцеш вялікім-вялікім, ну як твой тата. А мама хутка прынясе новы камбінезончык... Добра, добра, глянь, вунь мама, яна ўжо ідзе, зробіць зараз бутэлечку і аддасць табе. Ай, які галодны наш хлопчык» (Heath, 1983, с. 118).
Гэты слоўны паток адрасаваны Бобі клапатлівай суседкай, калі таму быў месяц ці каля таго ад роду.Тут можна знайсці шмат тыповых рыс, уласцівых маўленню, скіраванаму дзецям (Ferguson,
1978). Яно вымаўляецца павольней, больш высокім тонам і з падкрэсленай інтанацыяй. Выказванні карацейшыя, іх сярэдняя даўжыня складае адну трэцюю ад «дарослых» (Newport, Gleitman and Gleitman, 1977). Сказы выразна сфарміраваны, простыя па будове, са шматлікімі паўторамі ў тым сэнсе, што лексічныя элементы паўтараюцца ў злёгку адрозных камбінацыях. Час ад часу ўжываюцца спецыяльныя «дзіцячыя» словы, такія як DOGGIE, BIRDIE, GEE-GEE, CHUF-CHUF2TsMa звычайна адносіцца да «тут і цяпер» да рэчаў, што прысутнічаюць у гэтам месцы і ў гэты час.
Сувязь паміжмовай выхавацеляў і дзяцей не прамая. Hi папраўкі бацькоў, ні непасрэднае паўтарэнне сказаў дзіцем не маюць істотнага значэння. Выпадкі, калі дарослы спрабуе «падправіць» камунікатыўны эпізод, праігнараваны або ўспрыняты памылкова, здараюцца так рэдка, што іх нельга прымаць у разлік. Папраўкі тыпу
OPEN YOUR MOUTH OPEN ITa
SPIT OUT THE SNAIL, SPIT THE SNAIL OUT SPIT IT OUT GIVE MUMME THE SNALL GIVE THE SNALL MUMME
маюць месца толькі ў 4 працэнтах матчынай гаворкі. Словы і канструкцыі, якія найчасцей сустракаюцца ў мове дарослых, павінны былі б з’яўляцца ў дзяцей першымі. I гэта пераканаўча пацвярджаецца некаторымі даследаваннямі. Напрыклад, парадак засваення дзеясловаў-дапаможнікаў (такіх, як CAN, WILL, MIGHT, HAVE i гэтак далей) цалкам паўтарае частотнасць гэтых слоў у мове дарослых (Wells, 1979).
Са статыстычнага боку ёсць сувязь паміж элементамі, якія часта сустракаюцца ў мовебацькоўі раней засвойваюцца дзецьмі. Але праблема статыстычных карэляцый у тым, што яны падыходзяць не для кожнай канструкцыі і не для кожнага дзіцяці. Развіццё асобныт элементаў мовы можа быць суаднесена з частатой іх ужывання бацькамі, але ні ў якім разе — не ўсіх. Роджэр Браўн знайшоў шмат выключэнняў. На яго думку, хоць і з’яўляецца труізмам тое, што дзеці не развіваюць канструкцый, якіх у звычайных абставінах не чуюць, але ён «гатовы зрабіць вывад, што частотнасць істотным фактарам не з’яўляецца (Brown, 1973, с.368). Больш таго, карэляцыі, характэрныя для пэўнай групы, могуць часам знікаць, калі разглядаць кожнае дзіця і яго бацькоў паасобку (Wells, 1979). ТаМу мусім прыйсці да вываду, што агульная частотнасць ужывання — гэта толькі прыкладны эскіз парадку засваення, але ніяк не яго дакладная карта.
Паколькі просты падлік частаты не спрацоўвае, некаторыя даследчыкі схільны лічыць, што матчына мова кіруе развіццём дзіцячай больш вытанчана. Яны прапанавалі лічыць, што бацькі
падсвядома адчуваюць ступень моўнага развіцця сваіх дзяцей. Згодна з гэтым поглядам, бацькі паступова ўскладняюць сваю мову, калі дзеці гатовы перайсці на новуюступень. Гэты падыход часам называюць гіпотэзай «тонкай настройкі» (Cross, 1977). У тым сэнсе, што бацькі падсвядома падстройваюць сваё маўленне пад дзіцячыя патрэбы. Былі меркаванні, што не толькі дзеці маюць праграму засваення мовы, але і маці іх ад прыроды валодаюць механізмам навучання. Прыхільнікі такога погляду лічаць, што павінна існаваць сувязь паміжструктурамі матчынай і дзіцячай гаворкі на кожнай стадыі засваення мовы. Ці так гэта?