КНІГІ ОНЛАЙН
Пошук сярод кніг, што прайшлі індэксацыю гуглам. Некаторыя кнігі гугл не знаходзіць
Некаторыя лічаць, што гэтыя прынцыпы ўзаемадзейнічаюць з пэўнымі мовамі. Калі які-небудзьзіхпрацуе добра, у адпаведнасці са структурай мовы, якую засвойваюць, ён атрымлівае перавагу над іншымі (Bates and MacWhinney, 1987-а, MacWhinney, 1987). Напрыклад, у англійскай мове вельмі цвёрды парадакслоў. Дзеці пастаянна сутыкаюцца з адным і тым жа парадкам, скажам, для дзеяслова і прыслоўя: WALK SLOWLY (Ідзі павольна), HOLD IT CAREFULLY (Трымай гэта асцярожна), SHUT IT QUIETLY (Закрый гэта ціха). Адваротныя прыклады — SOFTLY FALLS THE LIGHT OF DAY (Лёгкаструменіць дённаесвятло) — вельмі рэдкія. Парадак слоў і лёгка вызначаецца, і на яго можна надзейна абапірацца. Таму англійскія дзеці звяртаюць на яго асаблівую ўвагу. У іншых мовах, напрыклад, у турэцкай, перавагу могуць атрымаць канчаткі слоў. 3 гэтага вынікае, што розныя дзеючыя прынцыпы канкурыруюць паміж сабой, і толькі структура мовы вызначае, які зіхбудзедамінавацьнадастатнімі. Алетрэбаяшчэ шмат папрацаваць, каб высветліць, ці слушная гэтая ідэя. Яшчэ шмат трэба зрабіць, перш чым зможам цалкам зразумець асаблівасці дзеючых прынцыпаў і тое, як людзі імі кіруюцца. Крокі ўперад і крокі назад Але як дзеці ідуць наперад? I як яны часам адступаюць, пераглядаючы свае поспехі? Атрыманы ў спадчыну механізм апрацоўкі, у які закладзены некаторыя контуры таго, што можна чакаць ад мовы, нічога не гаворыць аб тым, як дзіця засвойвае тую ці іншую канкрэтную канструкцыю. Нічога не ведаем мы і пра тое, як дзеці могуць выпраўляць свае памылкі. Разгледзім зараз гэтыя пытанні. Ніводная канструкцыя не выскоквае раптоўна, як кураня з яйка. Маецца даволі значны прамежак паміж з’яўленнем (першым ужываннем) і засваеннем (надзейным ужываннем) яе. Тыповы шлях развіцця структуры быўсхематычна акрэслены вышэй, калі мы разгледзелі, як Салі ўжывала формы прошлага часу (раздзел 6). Мяркуючы па вопыту Салі, дзеці вучацца ўжываць першыя канструкцыі цалкам, без нейкага аналізу. Такім чынам структура надзейна ўкараняецца ўасобных выпадках. Потым дзіця эксперыментуе, пашыраючы яе ўжыванне на іншыя прыклады. Калі яно бачыць поспехсваіх эксперыментаў, то распаўсюджвае канструкцыю на ўсё новыя і новыя адзінкі слоўніка. I ўрэшце правіла засвойваецца. Гэтая агульная мадэль «лексічнай дыфузіі» (раздзел 6) назіраецца і ў больш складаных канструкцыях, такіх, як сказы са спалучэннем to + дзеяслоў (Bloom, Tackett and Lahey, 1984): FELIXTRIEDTO REACH THE APPLE (Феліксспрабуедацягнуцца да яблыка) I WANT THIS DOG TO STAY OUTSIDE (Я хачу, каб гэты сабака застаўся на вуліцы). Самыя першыя прыклады гэтай канструкцыі з’яўляюцца без фармальна вызначанага TO I WANNA PEE-PEE (Хачу пі-пі) I WANNA TAKE KITTY (Хачу ўзяць коціка) калі дзіця неўсведамляе яшчэ, што TO— асобная адзінка. Калі ж з’яўляецца выразнае TO, дзіця паводзіць сябе так, быццам яно прывязана да канчатка папярэдняга дзеяслова, які належыць да невялічкай групкі нядаўна засвоеных слоў TRY TO, LIKE TO, SUPPOSED TO: I LIKE TO SEE GRANDMA (Я хачу пабачыць бабулю) I TRY TO STAY CLEAN (Я спрабую застацца чыстым). Паступова да іх дадаюцца ўсё новыя і новы'я дзеясловы. Адначасова яны зноўку аналізавалі і знаёмыя спалучэнні са словам WANNA і ўтваралі выказванні тыпу: I WANT TO HOLD THE KITTY (Я хачу патрымаць коціка) Урэшце яны пачынаюць ужываць сказы, у якіх назоўнік стаіць паміж першым (кіруючым) дзеясловам і TO: I’LL HELP YOU TO FIND BUTTONS (Я дапамагу табе знайсці гузікі). I WANT THIS DOLL TO STAY HERE (Я хачу, каб лялька засталася тут). Можна сказаць, што яны ўрэшце зразумелі: «ТО» больш шчыльна звязана з другім дзеясловам. Мы, такім чынам, ужо ведаем у нейкай ступені аб тым, як у тыповых умовах дзеці рухаюцца наперад пры засваенні мовы. Але праблема перагляду пройдзенага больш складаная: як яны вяртаюцца назад, калі пайшлі не па тым шляху? Такое вяртанне да пройдзенага цяжка зразумець у першую чаргу таму, што дзеці не схільныя да выпраўленняў (раздзел 4). Заўвагі тыпу («Не, гэта памылка») імі ігнаруюцца. А з гэтага вынікае, што павінен працаваць нейкі ўнутраны механізм карэкцыі. Няма згоды наконт таго, што гэта такое (Bowerman, 1987, 1988; Randall, 1987). Разгледзімтры меркаванні наконт гэтага механізму, якія мы назавём «кантраст», «растлумач варыянты» і «плыві па цячзнні». Згодна прынцыпу кантрасту, мяркуецца, што дзеці ад нараджэння запраграмаваны чакаць, што розныя формы павінны мець розныя значэнні (раздзел 6 і пачатак 7 раздзела). Многія лінгвісты заўважылі гэтую тэндэнцыю і па-рознаму яе называлі. Салі (раздзел 6) — адзін з магчымых прыкладаў. Яна, мабыць, усвядоміла, што яе формы BUILDEN, HELPEN не адрознівыюцца ад форм BUILT, HELPED, якія ўжываюць дарослыя. Гэта магло прывесці да перагляду сваіх форм, а потым і самога правіла. Падыход *растлумач№рыянты»р,апдўняе прынцып кантрасгу, і да яго можна звяртацца ў тых выпадках, калі апошні не дапамагае. Напрыклад, калі дзеці чуюць, што дарослыя ўжываюць дзве розныя формы, якія, аднак, азначаюць адно і тое ж, яны пачынаюць шукаць гэтаму тлумачэнне. Такі пошук можа прывесці іх да лераглядусваёй граматыкі. Напрыклад, дзеці могуць пачуць, што дарослыя кажуць наступнае: MARION BAKED A CAKE FOR PETER (Марыён пякла пірог для Пітэра) MARION BAKED PETER A CAKE (Марыён пякла Пітэру пірог). Калі б працаваў прынцып канстрасту, дзіця не стала б засвойваць абедзве формы з дзеясловам BAKE. Але ж засвойваюцца ўрэшце абедзве. Але праблема складаней, чым здаецца, бо ёсцьдзясловы, якія дазваляюцьужывацьтолькі адну канструкцыю: DONALD OPENED THE DOOR FOR PAMELA (Дональд адчыніў Памеле дзверы), і нельга сказаць: * DONALD OPENED PAMELA THE DOOR. Між тым дзеці кажуць: MOMMY TOPEN HADWEN THE DOOR (Мама, адчыні Хадвен дзверы). Як дзіця разумее, што OPEN паводзіць сябе інакш, чым BAKE? Часткова гэта можна растлумачыць так: дзеці неяк заўважаюць, што не ўсе дзеясловы паводзяць сябе так, як BAKE. Тады яны шукаюць якое-небудзь тлумачэнне, каб вызначыць, дзе можна ўжыцьабедзвеструктуры.адзе нельга. У дадзеным выпадку яны могуць выявіць, што каб стаяць у сказе перад аб’ектам асоба, на якую накіравана дзеянне,звычайна мусіць быць уладальнікам гэтага аб'екта. Так, можна сказаць: MARION BAKED PETER A CAKE (Марыён спякла Пітэру пірог) PETER’S CAKE WAS BAKED BY MARION (Пірог Пітэра быў прыгатаваны Марыён) але нельга: DONALD OPENED PAMELA THE DOOR. PAMELA’S DOOR WAS OPENED BY DONALD. (Другі сказсам па сабе магчымы, алеён не мае таго жзначэння, што DONALD OPENED THE DOOR FOR PAMELA). Адкрыццё такога факта можа прывесці да перагляду ўяўлення пра тое, якія дзеясловы з якімі структурамі спалучаюцца. Прынцып «плыві па цячэнні» з’явіўся нядаўна, ён досыць спрэчны. Згодна з ім дзіця вельмі адчувальнае да інфармацыі, якую атрымлівае. Возьмем выпадак з Салі. Калі яна чуе шэраг новых слоў, то заўважае, што большасць з іх мае канчаткі таго ж тыпу, што і словы BUILT, HELPED. Як толькі лік слоў з новым (правільным) канчаткам павялічваецца; дзіця пераглядае старыя (памылковыя) формы ў адпаведнасці з мадэллю, якую лічыць дамінантнай (Rumelhart and McClelland, 1987). I хаця такія прылівы і адлівы могуць растлумачыць некаторыя простыя аспекты граматыкі, напрыклад, канчаткі слоў, прынцып «плыві па цячэнні» выклікае шэраг пытанняў (Pinker and Prince, 1988). Згодна з гэтай канцэлцыяй, дзіця ўвесь час усё пераглядае. Але ёсць шмат сведчанняў, што перабудова граматыкі ў дзяцей адбываецца скачкамі і не мае непасрэднай сувязі з інфармацыяй, якую дзіця атрымлівае. Падсумоўваючы, скажам, што мы не разумеем ва ўсіх дэталях, які механізм ляжыць у аснове крокаў назад, перагляду дзецьмі сваіх правілаў. Загадка таго, чаму дзеці не проста бесперапынна рухаюцца наперад, а ўтвараюць граматыкі звышгенералізаванага тыпу, з’яўляецца адным з найбольш інтрыгуючых і складаных выпадкаў для даследчыкаў засваення мовы» (Bowerman, 1988, с.73). Сучасны стан навукі У гэтым раздзеле мы паспрабавалі разгледзець, як дзеці выводзяць граматыку з таго матэрыялу, які чуюць вакол сябе. Здаецца, Хомскі памыляецца, калі лічыць, што дзеці нараджаюцца з дэталёвымі лінгвістычнымі ведамі, запуск якіх ажыццяўляецца мінімальным моўным матэрыялам. Замест Дасведчанага Катберта, чый мозг запоўнены інфармацыяй пра мову, нам трэба мець Дзейсную Пэгі, мозг якой прыстасаваны для вырашэння розных задач. Здаецца, што Дзейсная Пэгі настроена менавіта на мову. Яе дасягненні не могуць тлумачыцца надзённымі патрэбамі, яе агульнымі разумовымі здольнасцямі або маўленнем бацькоў, хаця ўсё гэта, вядома, дапамагае ёй змагацца з лінгвістычнымі цяжкасцямі. Мы ўжо ў агульных рысах разумеем лінгвістычныя ўяўленні Дзейснай Пэгі і як яна рухаецца наперад пры засваенні кожнай новай канструкцыі. Аднак значна менш яснасці ў тым, як яна вяртаецца назад, г.зн. як выяўляе, што зрабіла памылку, і перабудоўвае сваю граматыку. Таксама не зусім ясна, у якой пралорцыі знаходзяцца спецыфічныя лінгвістычныя механізмы ў адносінах да другіх аспектаў інтэлекту. Можа быць, яны так шчыльна пераплецены, што мы ніколі не зможам вылучыць іх паасобку. Гэта яшчэ адна праблема для будучыні. Хаця мы зараз заканчваем разгляд засваення мовы, засталося яшчэ адно дагэтуль адкрытае пытанне. Якім тыпам граматыкі валодае той, хто ўжо засвоіў мову? Іншымі словамі, які выгляд мае граматыка, якую засвоілі дарослыя? Ці трансфармацыйная гэта граматыка? Гэта будзе наступным пытаннем, якое нам трэба разгледзець. Але перш мы зробім кароткае адступленне ў наступную тэму: а як сам Хомскі прыйшоў да ідэі трансфармацыйнай граматыкі? Заўвагі пад тэкстам: 1. Думаецца, працэсуальны падыход з’яўляецца хутчэй удакладненнем, а не тэорыяй, якую можна супрацьпаставіць тэорыі Хомскага. 2. Гэтае патрабаванне Дж.Зйчысан не абавязковае, бо яшчэ не дакозана, што мова мае менавіта такія структурныя ўзроўні і такія трансфармацыйныя сістэмы. Канкурыруючая ўзроўневая граматыка амерыканскага мовазнаўца С.М.Лэма дае вынікі аналогічныя генератыўнай граматыцы Н.Хомскага, але абыходзіцца зусім без трансфармацый. 3. У англійскай мове ўсе запытальныя словы, за выключэннем (HOW), пачынаюцца з літар WH (вымаўленне можа быць неаднолькавым). Гэта WH адпавядае індаеўрапейскаму q(U), якое ў славянскіх мовах перадаецца як К (X) ці як Ч (Ш).