Гаваркія істоты
Уводзіны ў псіхалінгвістыку
Джын Эйчысан
Выдавец: Беларускі Фонд Сораса
Памер: 220с.
Мінск 1995
Даследаванні апошніх гадоў паказалі, што бацькі сапраўды падладжваюць сваё маўленне да дзяцей, але ўлічваюць толькі іх інтарэсы, а не моўнае развіццё. Гэта азначае, што бацькі размаўляюць на тэмы, важныя для малых, — складанне кубікаў ці піццё соку, але не даюць ніякага штуршка, каб дзеці ўскладнялі свой сінтаксіс або граматыку, чаго можна было б чакаць пры свядомым кіраванні пераходам дзяцей задной моўнай стадыі на другую. Няма ніякіх прыкмет паслядоўнай цэласнай праграмы, яна існуе, мабыць, толькі ў самым шырокім сэнсе: калі дзеці падрастаюць, маўленне бацькоў мае тэндэнцыю да змяншэння паўтораў, да падаўжэння сказаў і ўскладнення тэм. Больш таго, даследчыкі, вывучыўшы маўленне пятнаццаці мацярок, якія кантактавалі са сваімі малымі дочкамі, прыйшлі да вываду, што мацярынская праграма, калі б яна існавала, аказалася б, бадай, самай непрыдатнай (Newport, Gleitman and Gleitman, 1977).
Ад добрай навучальнай праграмы чакаюць, што настаўнік будзе ўводзіць канструкцыі па адной і засяроджваць увагу спачатку на простых алавядальных сказах з дзеясловам у актыўным стане (ТОБІ ХОЧА КУПАЦЦА. МАРЫЁН ЕСЦЬ ПІРАЖОК), а потым пераходзіць да канструкцый, у якіх або прапускаюццасловы, або мяняецца іх парадак, як у імператыўных сказах (TURN OFF THE TAP! COME HOME!)24 ці пытальных (WHAT IS TONY EATING? WHY ARE YOU CRYING?)25.
Замест гэтага выявілася, што маці робяць усё наадварот. Гэта значыць, ужываюць канструкцыі з перавагай пытальных і загадных канструкцый (62%) над апавядальнымі (30%). Дзіўна і тое, што пры паўторным запісе праз паўгода апавядальных сказаў стала больш, чым пры першым, і нават болей, чым у маўленні, адрасаваным дарослым субяседнікам. Даследчыкі таму I сцвярджаюць, што «Матчына мова — гэта не ўзор для навучання сінтаксісу».
Здаецца, дзеці маюць нейкі прыроджаны фільтр, які дазваляе ім выбіраць у мове вартае ўвагі. «Дзіця пераборлівае да ўсяго, што яму дае асяроддзе, яно прыдзірліва ставіцца да матэрыялу, які можаспатрэбіццаўходзе засваення мовы» (Gleitman, Newport and Gleitman, 1984). Toe, што дзіця «спажывае», не суадносіцца
непасрэдна з тым, што «ўводзіць» дарослы.
Ёсць яшчэ адзін доказ важнасці натуральнага засваення. Мы маем звесткі аб соцыумах, у якіх дарослыя не мяняюць сваю гаворку, размаўляючы з малымі. У Трактане, негрыцянскім рабочым раёне на паўднёвым усходзе ЗША, дарослыя не лічаць патрэбным размаўляць з немаўлятамі (Heath, 1983). Яны рэдка звяртаюцца непасрэдна да малых. Больш таго, ім здаецца вельмі дзіўным, што белыя лапочуць са сваімі дзецьмі: «Во, белы як пачуе, што ягоны пацан штось кажа, дык ён яму адказвае» (Heath, 1983, с.84).
Але дзеці ўТрактане ўцягнутыў сямейнае жыццё і чуюць вакол сябе шмат розных размоў. I, як бы там ні было, засвойваюць мову гэтак жа эфектыўна, як і іншыя дзеці.
Дарослыя, аднак, могуць дапамагацьсваім дзецям, размаўляючы з імі і ўцягваючы іх у сумесную дзейнасць (Wells, 1979). «Эй, Шырлі, дапамажы маці абабраць бульбу. Дай мне шэсць штук зтаго кошыка». Тое, што дзяўчынкі маюць тэндэнцыюапярэджваць хлопчыкаў пры засваенні мовы, можа часткова быць вынікам розніцы ў абыходжанні з боку бацькоў. У сем’ях часцей затрымліваюць дзяўчынак дома, каб тыя дапамагалі ў шматлікіх хатніх справах, а хлопчыкаў звычайна адсылаюць куды-небудзь гуляць. Маці, а не футбол дапамагаюць прагрэсу ў мове!
Такім чынам, мусім вывесці, што матчына мова не можа растлумачыць наяўнасць моўных стадый у дзяцей, аднак, трэба прызнаць, што яна з’яўляецца немалаважным фактарам, вартым увагі, і што маўленне бацькоў значна больш паслядоўнае, чым думаў Хомскі. Кроўмер (1981, с.65) заўважае:
«Тое, што сігнал на ўваходзе для многіх дзяцей больш ясны, чым гэта лічылася раней, ні ў якім разе не тлумачыць, як развіваюцца граматычныя структуры, якімі карыстаецца дзіця».
Або, ка'^учы словамі нямецкага філосафа XIX ст. Вільгельма фон Гумбальта:
«Насамай справе мове нельганавучыць... Можнатолькі прапанаваць пуцяводную ніць, па якой мова і пойдзе сваім шляхам» (цыт. па Slobin, 1975, с.283).
Лінгвістычная Дзейсная Пэгі
У такім разе Дзейсная Пэгі не проста прыстасавана да вырашэння агульных праблем. Hi штодзённыя клопаты, ні агульныя інтэлектульныя здольнасці, ні маўленне выхавальнікаў — нішто не растлумачвае яе спецыяльных лінгвістычных здольнасцей, хаця ўсе гэтыя фактары даволі істотныя, калі дзіця развіваецца нармальна. Трэба, каб яно ад нараджэння было
запраграмавана на авалоданне мовай. У гэтым раздзеле мы абмяркуем, як Пэгі рашае лінгвістычныя задачкі.
Спачатку яна, мабыць, выкарыстоўвае свае агульныя інтэлектуальныя здольнасці, каб запусціць механізм (раздзел 6). Яна можа паводзіць сябе, як камп’ютэр, якому патрэбна нейкая агульная праграма, перш чым ён запусціць праграму спецыяльную. Аператары камп’ютэраў гавораць аб «загрузцы» камп’ютэра, даючы некаторыя папярэднія каманды, якія дазволяць яму затым перайсці да больш дэталёвых праграм. Так і асобныя лінгвісты гавораць аб «загрузачным» падыходзе да мовы (Pinker, 1984, 1987).
Лінгвістычная загрузка можа працаваць наступным чынам. Дзеці навучаюцца такім словам, якСАБ.АКА, КАЦЯНЯ, КУСАЦЬ, ПІЦЬ, МЯЧ, МАЛАКО, якія суадносяцца з суб’ектамі, дзеяннямі і аб’ектамі. Яны спалучаюць іх адно з адным у залежнасці ад семантычных адносін (раздзел 6).
KITTY DRINK (суб’ект + дзеянне)
DRINK MILK (дзеянне + аб’ект)
і могуць аб’ядноўваць іх у больш доўгія спалучэнні:
KITTY DRINK MILK (суб’ект + дзеянне + аб'ект).
Да гэтай стадыі, відаць, больш працуе агульны інтэлект, чым сінтаксічныя здольнасці, і маўленне грунтуецца на значэнні слова.
Потым дзеці пачынаюць пераходзіць да сінтаксісу. Як дакладна гэта адбываецца, яшчэ не высветлена. Адны лічаць, што сінтаксіс пачынаецца з моманту, калі дзеці заўважаюць недакладнасці ў семантычных рыштаваннях. Яны могуць заўважыць, што абазначэнні дзеяння, такія як BITE (кусаць), DRINK (піць) можна замяніць на такія словы, як WANT (хачу), GOT (маю), LIKE (люблю), у якіх няма ніякага дзеяння:
KITTY WANT MILK (Коцік хоча малака)
KITTY LIKE MILK (Коцік любіць малако).
Таму дзіця можа зразумець, што ячэйка, якую займае слова ў сказе, значыць больш, чым дакладныя суадносіны яго з дзеяннем у навакольным свеце. У гэты момант дзіця засвойвае лінгвістычную катэгорыю, а менавіта — дзеяслоў.
Возьмем некалькі іншы прыклад: дзеці могуць заўважыць, што розныя семантычныя адносіны маюць падобныя структуры:
BLUE SOCK, «Гэта блакітны насок» (АЗНАЧЭНЕ + АБ’ЕКТ) MUMMY SOCK, «Гэта мамін насок» (УЛАДАЛЬНІК + АБ’ЕКТ).
Яны могуцьзаўважыць, што як BLUE, так і MUMMY уваходзяць у адну і тую ж ячэйку, — тую, што стаіць перад SOCK, і спалучаюць іх у сваіх думках. Паколькі словы двух розных класаў аб’ядноўваюцца ў адно, гэта ўжо сінтаксіс, а не семантыка.
Падсумоўваючы, мы можам сказаць, што адным са шляхоў пераходу ад семантычнай граматыкі да сінтаксічнай можа быць адкрыццё таго, што няма прамой адпаведнасці паміжтыпам слова і навакольным светам. Рана ці позна дзіця адкрывае абстрактныя адносіны, якія ляжаць у аснове семантычных з’яў. Так пачынаецца сінтаксіс. Якадны дзеці валодаюць пачуццём называння (naminginsight), якоестымулюе рэзкае ўзбагачэннеслоўніка (раздзел 6), так другія дзеці могуць мець пачуццё сінтаксісу, якое запускае прыроджаны механізм апрацоўкі.
Дзеці не могуць і далей абапірацца выключна на значэнне, бо мова не напрамую суадносіцца са светам вакол іх. Калі б дзеці працягвалі лічыць дзеясловы толькі назвамі дзеянняў, яны б утварылі такія дзіўныя гілергенералізацыі, як:
SHE IS NOISYNG26
SHE IS BUSYING.
Яны б памылкова палічылі, што словы NOISY (шумліва) і BUSY (заняты) — дзеясловы, таму што яны называюць дзеянні. У той жа час яны б не прызналі дзеясловамі LIKE (любіць), HATE (ненавідзець), GOT (мець) , таму што дзеяння ў іх няма. Але, здаецца, у дзяцей няма такіх праблем (Maratsos, 1982).
Нейкім чынам дзеці загадзя падрыхтаваны да таго, каб заўважаць лінгвістычныя заканамернасці і дазваляць ім мець перавагу над семантыкай, аб чым сведчаць назіранні за дзецьмі, якія вывучаюцьфранцузскую ці нямецкую мову (Maratsos, 1982). У такіх мовах, як французская, катэгорыя роду назоўнікаў па недарэчная, паколькі кожнаесловатрэбааднесці да мужчынскага або жаночага роду. Часам гэта абумоўлена біялагічным родам: UN GARCON (хлопчык) — мужчынскі род, UNE DAME (жанчына) — жаночы род, ачасам — не: UN KANIF (нож) — мужчынскі род, UNE FOURCHETTE (відэлец) — жаночы род. Некаторыя канчаткі слоў (як, напрыклад, -IEN) тыпова мужчынскія, іншыя, (напрыклад, -IENNE) тыпова жаночыя.
Дзеці звяртаюць больш увагі на фармальныя паказчыкі, чым на сувязь роду з навакольным светам. Гэта было паказана адным простым эксперыментам (Karmiloff-Smith, 1979).
Даследчыца паказала дзецям малюнак з двума хлопчыкамі і сказала: «Вось двое» FORSIENNES. Потым яна паказала другі малюнак з адным хлопчыкам і спытала: «Хто гэта?» I дзеці адказалі: «Гэта UNE FORSIENNE». Яны аўтаматычна ўжылі
артыкль жаночага роду (UNE), таму што ён спалучаецца з канчаткам —IENNE. Іх, здаецца, зусім не турбавала, што хлопчыкі апынуліся ў жаночым роде. Калі б яны патрабавалі ад мовы прамых суадносін са знешнім светам, яны былі б азадачаны. Але ж так не здарылася. 3 гэтага мы выводзім, што лінгвістычная дакладнасць істотней, чым адпаведнасць рэчаіснасці.
Такім чынам, дзеці даволі рана пераходзяць да сінтаксічнай сістэмы апрацоўкі. Але як яна дзейнічае? Дэн Слобін з Каліфарнійскага універсітэта ў Берклі займаўся гэтай праблемай шмат гадоў. Ён сцвярджае, што выдзеліў некалькі «дзеючых прынцыпаў», якімі дзеці карыстаюцца пры апрацоўцы мовы. Разгледзім іх.
Дзеючыя прынцыпы.
3 некаторымі тыпамі канструкцый дзецям спраўляцца лягчэй. Яны пачынаюць з засваення «лёгкіх» канструкцый, а потым пераходзяць да цяжэйшых. Таму нам трэба вызначыць, што такое «цяжка» з лінгвістычнага пункту гледжання. Мы можам часткова даведаццааб гэтым, разглядаючы канструкцыі, якія засвойваюцца першымі, і, вызначаючы, што ў іх агульнае. (Вядома, напачатку мь: выявім, што частотнасць іх ужывання дарослымі — не самы ўплывовыфактару такіх выпадках). Напрыклад, дзеці засвойваюць сказы са злучальнымі словамі (WHO, WHICH, THAT) у пэўным парадку. Яны ўтвараюць сказы, якія ідуць за галоўным, як, напрыклад:
КНІГІ ОНЛАЙН
