Беларуская мова ў дзіцячым садзе
Наталля Старжынская
Для дашкольнага ўзросту
Выдавец: Народная асвета
Памер: 159с.
Мінск 1995
Такім чынам, яшчэ раз пераконваемся, што дашкольнік не аперыруе гатовымі формамі слоў або іх камбінацыямі. Ён сам стварае формы і камбінацыі слоў на аснове сістэмы правіл, якія адкрывае ў працэсе ацэнкі семантычнай значнасці той ці іншай моўнай з’явы. Велізарную ролю ў працэсе авалодання ўсімі граматычнымі формамі адыгрывае практычная дзейнасць дзіцяці.
Пры авалоданні роднай мовай, калі дзіця пастаянна чуе вакол практычна ўвесь “набор” найбольш распаўсюджаных граматычных форм гэтай мовы, яно мае магчымасць выбіраць формы адлюстравання тых прымет прадметаў і з’яў, якія прывабліваюць яго ўвагу. Распрацаваныя ў методыцы развіцця роднай мовы арыгінальныя прыёмы фарміравання граматычна правільнага маўлення арыентаваны, галоўным чынам, на кіраўніцтва працэсам афармлення граматычных абагульненняў, якія ўжо склаліся.
Дашкольнікі, якія засвойваюць беларускую мову як другую, не маюць пастаяннага беларускамоўнага асяроддзя. Таму самастойнае засваенне граматычных асаблівасцей беларускай мовы ідзе вельмі марудна, нераўнамерна. Пры стыхійным маўленчым развіцці, тым больш у сітуацыі паралельнага засваення блізкіх моў, моўныя абагульненні дзяцей далёка не заўсёды правільныя. Рэалізацыя спосабу адлюстравання той ці іншай з’явы рэчаіснасці на беларускай мове часта носіць памылковы характар, адчуваецца ўплыў рускай мовы (напрыклад, маленькі воўк — воўчык; будуе будаўнік, выхоўвае выхавальнік, а пытае — пытальнік; па-руску лучше, а па-беларуску — лепше і г. д.). Выпраўленне памылак патрабуе вялікіх намаганняў. Таму працэс авалодання значэннем беларускіх граматычных форм неабходна перавесці на ўзровень арганізаванага навучання.
Фарміраванне ў дашкольнікаў граматычных навыкаў беларускага маўлення патрабуе стварэння такіх гульнёвых вучэбна-маўленчых сітуацый, у якіх устанаўленне марфалагічных і сінтаксічных правіл адбываецца спецыяльна і мэтанакіравана ў адпаведнасці з пералічанымі этапамі авалодання граматычнымі з’явамі. Гэта значыць спачатку трэба
звярнуць увагу дзяцей на гукавую форму слова і зрабіць для іх відавочнай яе сувязь са змяненнем у прадметнай рэчаіснасці. Для гэтага неабходна стварыць праолемную сітуацыю, у якой у дзіцяці ўзнікла б неабходнасць у разуменні і выкарыстанні дадзенай формы слова, і даць дзецям як мага больш узораў гэтай граматычнай формы.
Затым неабходна дапамагчы дзецям сфарміраваць моўнае абагульненне, г. зн. неўсвядомлена ўстанавіць той элемент слова, часціцу або прыназоўнік, які ў беларускай мове выкарыстоўваецца для перадачы таго ці іншага факта рэчаіснасці. Напрыклад, на канцы слоў, якія абазначаюць дзіцянят адпавсдных жывёл, трэба вымаўляць -ня (лісяня, бусляня, ласяня); у словах тыпу кніга, бераг, калі яны перадаюць месца дзеяння або знаходжання, г змяняецца на з (у кнізе, на беразе); пытанне часцей за ўсё пачынаецца з ці (Ці пойдзеш..? Ці ведаеш...? ). Моўнае абагульненне фарміруецца ў дзяцей у час выканання практыкаванняў на ўтварэнне патрэбнай граматычнай формы па аналогіі з узорам, які дае выхавальнік. Важным момантам з’яўляецца параўнанне беларускай граматычнай формы з эквівалентнай рускай.
Наступны этап — замацаванне засвоенай асаблівасці ў дыдактычных гульнях і практыкаваннях. У рэшце роля выхавальніка заключаецца ў выпраўленні памылак у спантанным маўленні дзяцей, нагадванні вылучанай імі заканамернасці шляхам падказкі, наваднога пытання, прывядзення аналагічнай формы. Прыведзеныя этапы фарміравання ў дашкольнікаў умення правільна ўтвараць і ўжываць граматычныя формы з’яўляюцца агульнымі для ўсіх напрамкаў граматычнай работы: навучанне дзяцей словазмяненню па формах, утварэнню слоў і пабудове сказаў розных тыпаў. У той жа час работа па кожнаму з названых напрамкаў мае і свае асаблівасці.
Навучанне словазмяненню.
Практыка паказвае, што ўменне змяняць словы даецца дашкольнікам лягчэй, чым утварэнне новых слоў. (Як вядома з псіхалагічнай літаратуры, словаўтварэнне, пры якім змяняецца лексічнае значэнне слова, засвойваецца дзіцем пазней, чым словазмяненне.) На фарміраванне таго або іншага граматычнага ўмення тут адводзіцца ад 1—2 да 5—6 заняткаў, што залежыць ад складанасці граматычнага правіла — колькасці варыянтаў для выражэння аднаго і таго ж значэння, іх супадзення і адметнасці ад граматычных форм рускай мовы, якія выкарыстоўваюцца для выражэння гэтага ж значэння.
„ Разгледзім методыку навучання дзяцей дашкольнага ўзросту словазмяненню на канкрэтных прыкладах.
Да простых граматычных правіл можна аднесці ўтварэнне формы множнага ліку назоўнікаў. У рускай і беларускай мовахназоўнікі ў множным ліку маюць канчаткі -ы (-І): Рус.: лапы, яблонй, костры, конй, мышй; бел.: лапы, яблыні, кастры, коні, мышы. Адрозненне складваецца з таго, што ў рускай мовс назоўнікі другога скланення часта ўжываюцца з канчаткам -а (-я): учйтеля,слова, сёла, поезда, дома (параўнайце бел.: настаўнікі, словы, сёлы, цягнікі, дамы). Гэта асаблівасць і складае цяжкасць пры засваенні формы множнага ліку назоўнікаў у беларускай мове.
Дзеці засвойваюць форму множнага ліку назоўнікаў у рускай мове ў раннім узросце. Перавага ў рускай мове форм на -ы (~й) часта выклікае ў дашкалят памылковае ўтварэнне па аналогіі: поезд — поезды, глаз — глазы, дом — домы. Падобныя памылкі сустракаюцца ў рускім маўленні дзяцей даволі доўга. Вывучэнне беларускай мовы павялічвае імавернасць такіх памылак. Таму важнай задачай з’яўляецца папярэджванне і пераадоленне памылак унутрымоўнай і міжмоўнай інтэрферэнцыі.
Мэтазгодна вучыць дзяцей змяненню назоўнікау у ліку на аснове паняцця аб множнасці, з якім яны знаёмяцца ў другой малодшай групе. 3 дзецьмі праводзіцца гульня “Адзін ці многа?” . Выхавальнік называе словы ў адзіночным і множным ліку, а дзеці адказваюць, колькі прадметаў названа, адзін ці многа. У якасці гульнёвага дзеяння можна выкарыстоўваць перакідванне мяча. Напрыклад, выхавальнік называе слова дыван і кідае мяч дзіцяці. Той кідае мяч назад і адказвае: “Адзін”. Далей: “Цукеркі”. — “Многа”. — “Стол”. — “Адзін”. — “Зайцы”. — “Многа” і г. д. Пасля гульні выхавальнік задае праблемнае пытанне: “А як вы здагадаліся, колькі прадметаў я называла, вы ж іх не бачылі?” Дзеці задумваюцца, але адказаць не могуць. Тады выхавальнік падказвае: “Значыць, само слова дапамагае нам пазнаць, многа прадметаў называецца ці адзін”. Ён паказвае малюнкі спачатку аднаго прадмета, а потым двух і болей, прапануе дзецям выразна вымавіць назвы, дапамагае ім: стол — сталы, кніга — кнігі, птушка — птушкі. Вымаўляе словы, інтанацыйна падкрэсліваючы канчаткі. Гэта і ёсць этап арыенціроўкі пры фарміраванні граматычнага дзеяння змянення слова. Дзеці самі шукаюць арыенціры ў спосабах утварэння множнага ліку назоўнікаў, выхавальнік кіруе гэтым працэсам.
Дапамогуць дзецям засвоіць матэрыял мастацкія творы, у якіх сустракаюцца назоўнікі ў множным ліку. Напрыклад, верш Г. Бураўкіна:
Адзвінелі каласы, адгулі дажынкі.
На самотныя лясы падаюць сняжынкі.
Такія невялічкія вершы або пацешкі можна завучыць на памяць, а потым знайсці ў іх словы, якія абазначаюць многа прадметаў.
Калі верш вялікі, і ў план выхавальніка не ўваходзіць развучваннс яго з дзецьмі, можна прапанаваць дашкалятам уважліва паслухаць, а потым успомніць неабходныя словы. Прыкладам можа служыць верш I. Муравейкі “Кніга”:
Пра азёры і пра моры, пра даліны і пра горы, і пра сонца, і пра зоры, пра лядовыя прасторы, пра заводы і машыны, пра плаціны і турбіны расказаць магу я ўсім — і дарослым, і малым.
Выхавальнік пытаецца, пра што можа расказаць кніга, a потым просіць знайсці сярод названых слоў, словы што абазначаюць многа прадметаў.
Каб пераканаць дзяцей у неабходнасці змянення слова, трэба звярнуць іх увагу на частку слова, якая ўказвае на множны лік, выкарыстоўваючы прыём наўмыснай памылкі. Які-небудзь гульнёвы персанаж (лялька, Нязнайка) называе малюнкі так: “два слон”, “тры кветка”. Дзеці выпраўляюць іх. Калі персанаж “не разумее”, настаўнік просіць паўтарыць, як правільна сказаць, дзеці міжволі інтанацыйна падкрэсліваюць канчаткі сдоў.
Свае ўражанні малодшыя дашкольнікі перадаюць наступным чынам: “У канцы слова не так гаворым”. Многія падмацоўваюць свае адказы прыкладамі: “Адзін мішка, а калі многа — мішкі”. Такія адказы сведчаць аб тым, што дзеці зарыентаваліся ў сітуацыі ўтварэння множнага ліку назоўнікаў, г. зн. у іх сфарміравалася моўнае абагульненне.
Далей адбываецца замацаванне множнага ліку назоўнікаў у моўных гульнях і практыкаваннях. Тут можна праводзіць такія гульні, як “Парныя малюнкі”. Дзецям паказваюцца малюнкі з адлюстраваннем аднаго ці некалькіх прадметаў (жывёл, птушак і г. д. — у залсжнасці ад тэмы заняткаў); дзіця, якое правільна назвала, што намалявана, атрымлівае малюнак.
Важным момантам у фарміраванні дзеяння ўтварэння множнага ліку назоўнікаў з’яўляецца параўнаннс спосабаў
утварэння гэтай формы ў рускай і беларускай мовах на прыкладзе супадаючых слоў, так|х, як сталы, кубікі, дамы. Выхавальнік пытаецца, як сказаць па-руску. Дзеці заўважаюць, што па-руску таксама гавораць столы, кубйкй, але нельга сказаць домы, трэба гаварыць дома. У далейшым, калі дзеці зробяць памылку ў беларускім маўленні, утварыўшы форму на -а (тыпу леса, окна), выхавальнік заўважае, што яны сказалі па-руску, і прапднуе сказаць правільна па-беларуску. Для замацаванняегэтага ўмення можна правесці гульню “Адзін — многа”, для якой трэба падабраць больш такога слоўнага матэрыялу, які адрозніваецца ад адпаведнага рускага (гарады, дактары, гады і г. д.).
Апошні этап фарміравання разумовага дзеяння і паняцця — гэта этап аўтаматызацыі, калі дзеці карыстаюцца сваім уменнем не задумваючыся. Гэта адбываецца, напрыклад, у гульнях, дзе асноўная дыдактычная задача — актывізацыя называння колькасных лічэбнікаў ад аднаго да чатырох. Дзеці называюць колькасць прадметаў, якія выхавальнік прымае са стала: адзін чайнік, дзве лыжкі, тры талеркі, два кубкі, два сподачкі. Уменне ўтвараць множны лік назоўнікаў выкарыстоўваецца для фарміравання новага ўмення — дапасавання лічэбнікаў да назоўнікаў.
Найвышэйшым узроўнем аўтаматызацыі навыка з’яўляецца ўжыванне форм множнага і адзіночнага ліку назоўнікаў у спантанным маўленні.
КНІГІ ОНЛАЙН
