Фанетыка беларускай мовы ў школе
Выдавец: Народная асвета
Памер: 240с.
Мінск 1995
Аўтаматычна дзеці праводзяць памякчэнне зычных перад мяккімі ў спалучэннях і аглушэнне зычных на канцы слоў: бэ/с] — арфагр. бэз; гаро[т! — арфагр. гарод; [с'н]ег — арфагр. снег і г. д. Правільнае чытанне з’яўляецца сведчаннем таго, што вучні добра засвоілі адпаведнасць літар пэўным гукам. Практыка пісьма прыводзіць да засваення таго, як гукавая форма слова перадаецца з дапамогай графічных сродкаў.
Таму фарміраванне арфаэпічных навыкаў мэтазгодна праводзіць адначасова з гука-літарным аналізам слоў, бо гэта будзе садзейнічаць засваенню гукавога
значэння літар і лепшаму разуменню розніцы паміж паняццямі «гук» і «літара».
Пісьмо і чытанне — складаныя дзеянні, якія змяшчаюць у сабе некалькі аперацый. Яны вызначаюцца фанетыкай, графікай і правіламі графікі мовы. Фарміраванне асобных аперацый прадугледжвае засваенне пэўных навучальных прыёмаў, якія потым у аўтаматызаваным выглядзе ўключаюцца ў склад асноўнага дзеяння. ,
Зразумела, што асноўная цяжкасць — гэта несупадзенне адзінак вымаўлення з графічнымі элементамі. Пры гэтым вызначэнне тых моўных адзінак, іх прыкмет і суадносін, аналізам якіх трэба авалодаць вучню, неабходна праводзіць на лінгвістычных падставах.
Напісанае слова — гэта мадэль вуснага слова. Але паспрабуем адказаць на такое пытанне: ці проста вуснае маўленне перадаць у пісьмовай форме? Першае пытанне, якое паўстае пры гэтым: як падзяліць неперарыўную моўную плынь на часткі, на пэўныя ланцужкі гукавых адзінак?
Калі чалавек ужо авалодаў пісьмом, яму цяжка зразумець, што гэта складаная задача. Але трэба памятаць, што кожны чалавек ад гукаў ідзе да літар. Спачатку для яго існуе толькі вуснае маўленне. Такое ж развіццё праходзіла ў сваім гістарычным жыцці і ўсё чалавецтва. Спачатку і для яго існавала толькі вуснае маўленне, і ўжо потым на берасцяных граматах, на гліняных дошчачках, на камянях, папірусе і паперы людзі пачалі «пераводзіць» гук у літару. I як кожнаму асобнаму чалавеку нялёгка даводзіцца пры авалоданні правіламі пісьма, так і чалавецтву цяжка было яму навучыцца.
Невыпадкова ў старажытнасці гукавая плынь успрымалася як неперарыўная. У скорапісе тэксты не былі падзелены на словы. Да XVI стагоддзя ў славянскім кірылаўскім пісьме падзел тэкстаў на словы не быў прыняты. У сувязі з гэтым прыгадаем некалькі памылковых запісаў вучняў малодшых класаў, якія сутыкаюцца з падзелам моўнай плыні пасля таго, як авалодалі правіламі абазначэння гукаў літарамі. Новаяпрыгожаялялька ляжыць на стале. Мама купіла белыхлеб. Каця прыехала дабабулі намашыне.
Прыведзеныя сказы, безумоўна, здзіўляюць нас, але ва ўсіх гэтых памылковых запісах ёсць пэўная
логіка. Новая прыгожая лялька, белы хлеб для малых — суцэльныя паняцці, таму яны і абазначылі іх адным словам. He менш важна, відаць, для іх было тое, што цацка знаходзіцца на стале, таму і з’явіўся такі дзеяслоў — ляжыцьнастале.
У малодшых класах частка дзяцей пераканана, што дзеньнараджэння — адно слова. Неаднаразова даводзілася чуць: Да майго дзеньнараджэння мне абяцалі купіць веласіпед або Мы былі у Тані на дзеньнараджэнні. Паведамленне настаўніцы, што гэта два словы і што першае з іх — звычайнае слова дзень, сустракаецца са здзіўленнем. Магчыма, дзеці маюць пры такім падыходзе рацыю, бо паняцце месцанараджэнне абазначаецца адным словам.
Псіхолаг Карпава паказала, што для дашкольнікаў ва ўзросце 4—6 гадоў задача выдзялення слоў у сказе і гукаў у слове — цяжкая справа. Таму «спробы дзяцей вылучыць у сказе словы зводзіліся да таго, што яны аналізавалі прадметны змест сітуацыі, выражаны ў сказе. У адных выпадках яны выдзялялі сэнсавыя групы перададзенай у сказе сітуацыі. Напрыклад, у сказе Галя й Вова пошлй гулять дзеці выдзелілі на пытанне аб першым слове Галя пошла гулять, а на пытанне аб другім слове — Вова пошёл гулять. У сказе Бабушка вяжет чулок. першым словам яны назвалі бабушка, а другім — Бабушка вяжет чулок. Некаторыя дзеці пачыналі выдзяляць у сказе назоўнікі і паза сітуацыяй, аднак, як і раней, мелі на ўвазе не асобныя словы, а названыя словамі рэчы і сітуацыі з гэтымі рэчамі... Эксперымент пацвердзіў, што на дадзеным этапе валодання мовай у дзяцей адсутнічае яснае ўяўленне аб адзінках мовы...»1.
3 гэтага вынікае, што для малодшых школьнікаў важнай з’яўляецца праца па пераарыенціроўцы іх з пераважна сэнсавага зместу маўлення на моўны.
Таму, каб не ўскладняць і без таго складаную з’яву, пры навучанні чытанню і пісьму лепш абапірацца на невялікія па працягласці словы, якія няцяжка выдзеліць з тэксту. Аперацыямі, неабходнымі пры чытанні, з’яўляюцца: 1) вызначэнне гука-літарных суадносін; 2) усведамленне адрозненняў у фігурах літар і знаёмства з правіламі абазначэння аднаго гука
1 Савельева Т. М., Еленскнй Н. Г. Дар слова: Говорвм порусскн... Гаворым па-беларуску... С. 30—31.
з дапамогай дзвюх літар; 3) узнаўленне акцэнтнарытмічнай структуры моўнага такта; 4) аднаўленне гукавой структуры слова; 5) самакантроль.
Пры навучанні пісьму вучню таксама неабходна прайсці праз цэлы рад вучэбных аперацый, шмат у чым агульных з тымі, якія неабходны пры чытанні. Так, па-першае, неабходна валодаць гукавым аналізам, які прадугледжвае адасабленне гукаў у слове і вызначэнне тых гукавых сегментаў і іх паслядоўнасцей, якія абазначаюцца пэўным графічным знакам.
На выдзяленне асобных гукаў з моўнай плыні накіраваны такія практыкаванні па гукавому аналізу, як: 1) пагукавое вымаўленне слоў; 2) параўнанне слоў па гукавому складу з боку колькасці і тоеснасці асобных гукаў; 3) класіфікацыя слоў па іх працягласці, па наяўнасці і адсутнасці ў іх пэўных гукаў і пэўных гукаў у пэўных пазіцыях; 4) прыдумванне слоў з пэўным гукам або гукамі.
Па-другое, трэба засвоіць правілы літарнай перадачы гукаў, свядома праводзіць адбор літар. Гэтаму спрыяюць практыкаванні, якія дазваляюць засвоіць разнастайныя схемы слоў з дапамогай складання слоў з фішак і інш.
Па-трэцяе, неабходна навучыцца праводзіць самакантроль, зверку напісанага слова з арыгіналам, рабіць паўторны аналіз: ад гука — да літары — і зноў да гука.
Фарміраванне навыкаў літаратурнага вымаўлення — працяглы працэс. Але няведанне норм вуснай літаратурнай мовы прыводзіць да таго, што ўзмацняецца ўплыў арфаграфіі, і вучні ў час вымаўлення максімальна арыентуюцца на графічны вобраз слова. Таму больш карысна развіваць моўны слых (які праяўляецца ў здольнасці правільна ўспрымаць гук на слых і вымаўляць яго) адначасова з выкладаннем правіл чытання і пісьма.
Маўленчы трэнаж неабходны на кожным уроку, пры гэтым асабліва важна сачыць за выразным артыкуляваннем спецыфічна беларускіх гукаў. Трывалыя арфаэпічныя навыкі фарміруюцца пры выпрацоўцы стэрэатыпаў чытання і пісьма, бо комплекс вымаўленчых звычак (артыкуляцыйных, арфаэпічных, акцэнтуацыйных, інтанацыйных) існуе ў сістэме.
Пры навучанні арфаэпіі побач з імітацыйна-супастаўляльным метадам неабходна выкарыстоўваць
і інфармацыйны (навучальны) метад, бо, як зазначае М. Г. Яленскі, дзеці недастаткова тонка і глыбока засвойваюць спецыфічныя артыкуляцыйныя рысы беларускай мовы, бо характэрныя асаблівасці часта лічацца дзецьмі нязначным удакладненнем звыклай артыкуляцыі1.
Прыгадаем, што арфаэпія як асобны раздзел не выдзяляецца ў школьным курсе беларускай мовы, таму фарміраванне арфаэпічных навыкаў праводзіцца ў сувязі з вывучэннем праграмнага матэрыялу па фанетыцы і марфалогіі.
Арфаэпічныя ўменні і навыкі, прадугледжаныя праграмай, мэтанакіравана фарміруюцца на ўроках фанетыкі ў 5 класе. Пры гэтым аналіз навучальнага працэсу і вопыт выкладання беларускай мовы паказвае, што эфектыўнасць навучання арфаэпіі павышаецца, калі: 1) паведамляць школьнікам арфаэпічныя нормы сучаснай беларускай мовы, звесткі пра артыкуляцыю асобных гукаў; 2) выкарыстоўваць фанетычны і арфаэпічны разборы; 3) праводзіць арфаэпічныя практыкаванні2. Канешне, сістэматычнае вывучэнне фанетыкі пачынаецца ў V класе, але практычна ўжо ў пачатковых класах прыводзіліся вельмі важныя звесткі з гэтага раздзела. Што ўжо ведаюць дзеці? Тое, што: 1) словы складаюцца з гукаў; 2) гукі на пісьме абазначаюцца ўмоўнымі знакамі — літарамі; 3) гукі адрозніваюцца па сваёй якасці; 4) дыферэнцыруюцца дзве вялікія групы гукаў, галосныя і зычныя; 5) галосныя гукі ўтвараюць склады; 6) яны бываюць націскнымі і ненаціскнымі; 7) зычныя гукі падзяляюцца на цвёрдыя і мяккія, глухія і звонкія; 8) існуюць розныя спосабы абазначэння адных і тых жа гукаў.
Таму задача настаўніка ў V класе абагульніць, сістэматызаваць атрыманыя фанетычныя звесткі, паглыбіць іх, растлумачыць саму сутнасць суадносін паняццяў «гук» і «літара», выявіць, што ведаюць і ўмеюць вучні.
Вельмі важна, каб вучань атрымліваў фанетычныя веды такім чынам, які лепш бы садзейнічаў асэнсаванню розніцы паміж паняццямі гука і літары, другас-
1 Яленскі М. Г. Метады і прыёмы фарміравання вымаўленчых навыкаў. С. 35.
2 Новікава Т. Фарміраванне арфаэпічных навыкаў на ўроках фанетыкі ў V класе // Беларуская мова і літаратура ў школе. 1989. № 8. С. 18—23.
насці літары ў адносінах да гука і засваенню прынятых норм абазначэння гукаў літарамі ў беларускай мове.
У сувязі з гэтым важна, каб фанетычны аналіз праводзіўся паралельна з засваеннем норм вымаўлення. Як правільна падкрэслівае В. Ляшчынская, «фанетычны разбор слова не можа, не павінен ісці ад літарнага абазначэння слова да яго гукавога выражэння, паколыкі пры гэтым вучні абыходзяцца без успрымання слова на слых, без выдзялення гукаў у слове шляхам іх вымаўлення, без выпрацоўкі арфаэпічных норм. Адбываецца не аналіз гукавога складу слова, а яго палітарнае чытанне. I як вынік — блытаніна, неадрозненне гукаў і літар, іх змешванне, a часам і замена гукаў літарамі»1.
Напрамак навучання ад гука да літары падтрымліваецца практыкай перадавых педагогаў. Г. Ганіч, у пр>ватнасці, прапануе свой план вывучэння тэмы «Гукі ; літары. Алфавіт». Ім прапаноўвалася такое заданне: прачытаць § 17, падрыхтаваць адказ з выкарыстаннем плана, напісанага на дошцы:
1. Значэнне літар.
2. Розніца паміж гукамі і літарамі.
3. Літары, якія не абазначаюць гукаў.
4. Колькасць галоўных літар і гукаў.
5. Колькасць літар, іх назвы.
6. Значэнне алфавіта.
7. Колькасць зычных гукаў, іх назвы2.
КНІГІ ОНЛАЙН
