КНІГІ ОНЛАЙН
Пошук сярод кніг, што прайшлі індэксацыю гуглам. Некаторыя кнігі гугл не знаходзіць
Перш чым характарызаваць розныя тыпы ўрокаў, трэба вызначыць, чым адрозніваецца тып ад віду ўрока. Тып урока вызначаецца яго асноўнай дыдактычнай мэтай, а від — асноўным метадам арганізацыі ўзаемадзеяння настаўніка і вучняў і пераважнай на дадзеным уроку крыніцай ведаў [3, с. 222]. Напрыклад, абагульняючы ўрок (тып) можна правесці ў выглядзе віктарыны, прэс-канферэнцыі, гульні (від). Вылучаюць таксама паняцце форма ўрока. Пад ёй разумеюць асноўны спосаб падачы матэрыялу, метад [62, с. 133]. Занятак можа праходзіць у форме практыкуму, лабараторнай (работа з гістарычнымі тэкстамі — падручнікам, хрэстаматыяй, кнігай для чытання і інш.) або практычнай работы. Нетрадыцыйнай формай урока выступае ўрок-суд, урок-круглы стол, прэс-канферэнцыя і г. д. У метадычнай літаратуры паняцці від і форма ўрока ў значнай ступені з’яўляюцца тоеснымі. Існуюць розныя тыпалогіі ўрокаў. Найбольш распаўсюджаная тая, у аснове якой ляжаць звёны працэсу навучання і адпаведная ім галоўная навучальная задача ўрока. Зыходзячы з гэтага, вылучаюць наступныя тыпы ўрокаў: 1) уводны; 2) камбінаваны (змешаны); 3) вывучэння новага матэрыялу; 4) абагульняючы (паўторна-абагульняючы); 5) кантрольны; 6) праверкі і кантролю ведаў [113, с. 152]. 4.1.2. Структура ўрока Што тычыцца структуры ўрока, то па гэтым пытанні сярод педагогаў існуе некалькі меркаванняў. У савецкай педагагічнай навуцы лічылася, што ў адпаведнасці са звёнамі навучання ўрок складаецца з наступных элементаў: ♦ арганізацыйны момант; ♦ праверка дамашняга задання; ♦ пераход да новага матэрыялу (падрыхтоўка вучняў да ўспрымання новага матэрыялу); ♦ вывучэнне новага матэрыялу; ♦ асэнсаванне (разбор) новага матэрыялу; ♦ замацаванне новага матэрыялу; ♦ прымяненне новых і раней засвоеных ведаў, уменняў і навыкаў; ♦ дамашняе заданне; ♦ выпрацоўка ўменняў і навыкаў работы з гістарычным матэрыялам (на працягу ўсяго ўрока) [16, с. 377]. У сваю чаргу Ю. А. Канаржэўскі вылучае наступныя этапы камбінаванага ўрока: ♦ арганізацыйны; ♦ праверкі дамашняга задання; ♦ усебаковай праверкі ведаў; ♦ падрыхтоўкі вучняў да актыўнага і свядомага засваення новага матэрыялу; ♦ засваення новых ведаў; ♦ замацавання новых ведаў; ♦ інфармавання вучняў аб дамашнім заданні, інструкцыі па яго выкананні [59, с. 39—54]. У залежнасці ад тыпу ўрока гэта структура можа відазмяняцца. Напрыклад, на ўроку вывучэння новага матэрыялу ў поўнай меры не прысутнічае праверка ведаў, але яна выражаецца ў актуалізацыі раней засвоеных вучнямі ведаў па новай тэме. У сучаснай метадычнай літаратуры сустракаецца такая структура ўрока вывучэння новага матэрыялу1: 1) арганізацыйна-матывацыйны этап; 2) этап вывучэння новага матэрыялу; 3) этап замацавання вывучанага матэрыялу; 4) этап інфармавання аб дамашнім заданні. Пры выкарыстанні камбінаванага тыпу ўрока структура крыху змяняецца: 1) этап праверкі дамашняга задання; 2) арганізацыйна-матывацыйны этап; 3) этап вывучэння новага матэрыялу; 4) этап замацавання вывучанага матэрыялу (у шэрагу выпадкаў яго называюць этапам рэфлексіі); 5) этап інфармавання аб дамашнім заданні. 1 Гл., напрыклад, метадычныя распрацоўкі ўрокаў у «Беларускім гістарычным часопісе». Якасць і эфектыўнасць урока залежаць у першую чаргу ад форм і спосабаў работы вучняў, а таму любая са структур мае права на існаванне. Галоўнае, каб на ўроках адбывалася актыўная пазнавальная дзейнасць вучняў. Кожны ўрок павінен мець завершаны характар, з аднаго боку, а з другога — быць лагічным элементам у сістэме ўрокаў, калі адбываецца комплекснае фарміраванне ведаў, уменняў, навыкаў і кампетэнцый вучняў. У сувязі з гэтым вылучаюць асноўныя этапы падрыхтоўкі настаўніка да ўрока: 1) азнаямленне з праграмай, каляндарна-тэматычным планам; 2) вызначэнне мэты і задач урока; 3) ацэнка пазнавальных здольнасцей вучняў; 4) выбар методыкі правядзення ўрока; 5) адбор сродкаў навучання і метадычных прыёмаў у адпаведнасці з мэтай і задачамі ўрока; 6) складанне плана-канспекта ўрока. 4.1.3. Вызначэнне мэты і задач урока На сённяшні дзень не існуе адзінага падыходу да вызначэння мэты і задач. У савецкай педагогіцы гаворка вялася пра «трыадзіную мэту», якая прадугледжвала вырашэнне адукацыйнай, развіваючай і выхаваўчай задач. У сучасных беларускіх публікацыях можна сустрэць розныя спосабы фармулёўкі мэты і задач. Часам усе задачы акрэслены як «навучальныя мэты», «мэты», «дыдактычныя мэты», «мэты асобаснага развіцця» і г. д. Але мэтазгодна раздзяляць мэту і задачы ўрока, бо мэта — прагназуемыя вынікі навучання вучняў, а задачы дазваляюць дасягнуць (рэалізаваць) пастаўленую мэту. Аналіз метадычных публікацый паказаў розніцу ў фармулёўцы задач. У шэрагу выпадкаў настаўнікі пішуць: «Плануецца, што ў выніку вучэбнай дзейнасці вучні будуць ведаць..., будуць умець..., змогуць лакалізаваць месца падзей, вызначыць прычыны» і г. д. Такая варыятыўнасць фармулёвак можа прысутнічаць у плане-канспекце ўрока, бо галоўнае, каб па выніках урока вучні атрымалі новыя веды, сфарміравалі новыя і замацавалі раней засвоеныя ўменні, то бок адбыліся якасныя змены ў іх развіцці. Нягледзячы на варыятыўнасць фармулёвак, педагогі сыходзяцца ў тым, што задачы ўрока павінны адлюстроўваць: ♦ змест вывучаемага матэрыялу (галоўныя факты, паслядоўнасць іх разгляду і асноўныя ідэі ўрока); ♦ тое, што будзе зроблена для развіцця пазнавальных магчымасцей навучэнцаў, фарміравання новых уменняў і навыкаў; ♦ пазначэнне выхаваўчай значнасці вывучаемага матэрыялу. Для вызначэння мэты і задач урока неабходна: 1) пазнаёміцца са зместам гістарычнага матэрыялу; 2) ажыццявіць структурна-функцыянальны аналіз матэрыялу (вылучыць галоўныя гістарычныя факты, тэарэтычныя палажэнні, высновы і абагульненні) і вызначыць галоўную ідэю, факты, высновы, якія павінны засвоіць вучні пасля вывучэння новай тэмы; 3) зрабіць ацэнку пазнавальных магчымасцей вучняў класа, ступені іх навучаемасці (як вядома, няма аднолькавых класаў па ўзроўні навучання і пазнавальных здольнасцях, а таму ў розных класах неабходна выкарыстоўваць розныя метады і прыёмы работы); 4) сфармуляваць мэту і задачы ўрока. = Прыклад вызначэння мэты і задач урока: Тэма «Палітычнае развіццё славянскага свету ў Сярэдневякоўі» (Сусветная гісторыя, 10 клас) Мэта: вылучыць асноўныя тэндэнцыі палітычнага развіцця славянскіх народаў у Сярэдневякоўі. Задачы: 1. Адукацыйная. Вызначыць час і тэрыторыю рассялення славян; выявіць перадумовы і прычыны = стварэння дзяржаў у славян і даць характарыстыку першым дзяржаўным утварэнням; прааналізаваць Е прычыны палітычнай раздробленасці, выявіць яе адметнасці ў розных славянскіх народаў; ахарак= тарызаваць уплыў знешняга фактару на ўнутрыпалітычнае развіццё славянскіх дзяржаў. 2. Развіваючая. Замацоўваць (удасканальваць) уменне працаваць з гістарычнай картай, дакументам, = выявай; развіваць уменне прымяняць веды пры выкананні творчых заданняў, выказваць уласнае Е меркаванне і аргументаваць яго; развіваць і ўдасканальваць аналітычныя здольнасці навучэнцаў. 3. Выхаваўчая. Развіваць уменне працаваць у калектыве, выхоўваць павагу да іншага пункту Е гледжання, культуру дыскусіі. 4.1.4. Характарыстыка асноўных кампанентаў урока Трэба спыніцца больш падрабязна на аналізе асноўных структурных кампанентаў урока. На этапе праверкі дамашняга задання важна задзейнічаць максімальную колькасць вучняў і праверыць не толькі глыбіню ведаў, але і ўменне іх прымяняць на практыцы. У сувязі з гэтым метадычна мэтазгодна выкарыстоўваць розныя віды праверкі: індывідуальную, франтальную, групавую ў вуснай, пісьмовай або графічнай форме. У практыцы выкарыстоўваюць звычайна два віды арганізацыі праверкі ведаў вучняў: франтальную і індывідуальную. Франтальнае апытанне ажыццяўляецца ў тым выпадку, калі неабходна апытаць вучняў за мінімальна кароткі час. Яно праводзіцца па ключавых момантах у дамашнім заданні і выконвае дыягнастычную функцыю. Пытанне задаецца ўсяму класу, і потым выклікаецца вучань. Франтальнае апытанне дазваляе ахапіць праверкай многіх вучняў, выпрацоўвае здольнасць да кароткага і дакладнага адказу, звяртае ўвагу на істотныя моманты тэмы, спрыяе іх запамінанню, трымае ўвагу вучняў. Разам з тым яно не дапамагае развіццю навыкаў вуснай мовы, умення абагульняць матэрыял, не адлюстроўвае глыбіню ведаў. 3 гэтай прычыны франтальнае апытанне не можа быць асноўнай формай праверкі ведаў. Пры індывідуальным апытанні настаўнік таксама задае пытанне ўсяму класу, а потым выклікае вучня. Фармулёўка пытання ў дадзеным выпадку патрабуе разгорнутага, асэнсаванага адказу, які дапаўняюць або папраўляюць іншыя навучэнцы. Гэта дазваляе ацаніць фактычныя і тэарэтычныя веды вучняў, іх разуменне гістарычных працэсаў, развівае моўныя ўменні. Аднак пры індывідуальным апытанні задзейнічаны не ўсе вучні, таму цяжка высветліць узровень ведаў большасці навучэнцаў класа. На практыцы мэтазгодна спалучаць абодва віды апытання, як у вуснай, так і пісьмовай форме. Да іх можна далучаць парную і групавую работу, адказ па ланцужку, рэцэнзаванне адказаў і г. д. Існуюць правілы правядзення праверкі ведаў'. ♦ адбор матэрыялу для праверкі ажыццяўляецца зыходзячы з запланаваных мэт і задач; ♦ праверка павінна адбывацца ў рознай форме; ♦ пытанні і заданні павінны адлюстроўваць розныя ўзроўні ведаў і ўменняў; ♦ пытанні і заданні павінны быць сфармуляваны такім чынам, каб адказ адлюстроўваў змест праблемы; ♦ пытанні і заданні павінны быць звязаны паміж сабой (кожнае наступнае выцякае з папярэдняга). Такім чынам у вучняў фарміруюцца разуменне гістарычнага працэсу і логіка аповеду пра гістарычныя з’явы або падзеі. Пры гэтым можна задаць пытанне на ўсталяванне сувязі з раней вывучаным матэрыялам; ♦ выніковасць (колькасць і якасць адзнак, актыўнасць класа падчас праверкі, рэцэнзаванне, дадатковыя пытанні і інш.); ♦ абавязковае падвядзенне высновы аб выніках праверкі; ♦ абавязковае агучванне прынцыпу будучай праверкі пры задаванні дамашняга задання [62, с. 139] («На наступным уроку будзем пісаць тэст, пісьмовую работу, выконваць творчую работу, пагуляем у гістарычную гульню» і інш.). Настаўніку варта памятаць: поспех адказу ў значнай ступені залежыць ад фармулёўкі пытання. Існуюць патрабаванні да яго характару: