Лікі ў нашым жыцці
Міхась Булавацкі
Выдавец: Тэхналогія
Памер: 95с.
Мінск 2024
Папершае, настаўнік павінен падаваць вучэбны матэрыял так, каб вучню было цікава яго ўспрымаць, каб ён выклікаў у вучня нейкія станоўчыя эмоцыі (пазначым гэтае патрабаванне як прынцып Г). Эмацыйнае ўспрыняцце больш выніковае, чым безэмацыйнае, гэта ўжо неаспрэчны факт псіхалогіі. Сваю ролю тут адыгрываюць і бадзёры ўпэўнены голас настаўніка, і яго жарты, жэсты, міміка, і гістарычныя ці міфалагічныя адступленні, і нечаканыя вобразы і параўнанні, ды шмат чаго іншага. Праўда, пры гэтым пажадана не пераступіць мяжы, калі ў шматлікіх жартоўных паралелях і вобразных параўнаннях губляецца сутнасць разгляданай тэмы, калі вучань пасля ўрока можа перадаць змест нейкай расказанай настаўнікам цікавай гісторыі і не можа распавесці пра тое, якая тэма на гэтым уроку вывучалася.
I яшчэ: захапленне настаўнікам эмацыйнымі дадаткамі можа прывесці да значнага падаўжэння часу на перадачу вучню патрэбнай інфармацыі, што зноў жа толькі на шкоду, а не на карысць працы. Чалавек звычайны пасля 1314 гадоў можа большменш уважліва ўспрымаць інфармацыю на працягу прыблізна 17 хвілін (менавіта гэтым абгрунтоўваў Міхаіл Шчацінін мэтазгоднасць пераходу ў школах на 35хвілінныя ўрокі: два разы па 17 хвілін з невялічкім перапынкам для адпачынку мозгу; тут яму, праўда, можна запярэчыць, што гэтая мэтазгоднасць датычыць толькі тых урокаў, на якіх адбываецца ўспрыняцце вучнямі новай інфармацыі; да ўрокаў трэнажу ў выкарыстанні новай інфармацыі, да ўрокаў справаздачных, кантрольных
70
ды іншых гэта не адносіцца). 1 калі настаўнік зацягвае ў часе свае тлумачэнні, то вучань можа ў канцы проста забыць пра тое, з чаго ўсё пачыналася, і гэта значна абцяжарыць усведамленне інфармацыі.
Таму істотна для настаўніка перадаць інфармацыю як мага карацей па часе! (прынцып 2) Непрацяглая ў часе прамова настаўніка, складзеная з кароткіх сказаў, у якіх выкарыстаныя добра знаёмыя слухачам словы, выклікае ў вучня адчуванне лёгкасці, дасягальнасці разумення ім гэтага вучэбнага матэрыялу. Калі ж настаўнік няўдала падбірае фразы, якія гучаць доўга і ствараюць уражанне слоўнага нагрувашчвання, то вучань хутка траціць цікавасць да такой інфармацыі, бо яна здаецца яму занадта складанай і недасягальнай для яго разумення.
Выкажу яшчэ адно спрэчнае сцверджанне (спрэчнае таму, што, як паказвае мой досвед кантактавання з настаўнікамі, сярод іх знаходзіцца шмат нязгодных з ім). Пры тлумачэнні новага матэрыялу настаўніку пажадана або цалкам адмовіцца ад формы дыялогу з вучнямі, або значна абмежаваць гэты варыянт. Прычын для таго некалькі. Папершае, дыялогавая форма перадачы інфармацыі падаўжае час на яе ўспрыняцце і ўсведамленне вучнямі (што супярэчыць выказанаму тут прынцыпу 2). Падругое, настаўнік можа прыгожа і дакладна сфармуляваць пытанне, але вучань наўрад ці зможа даць гэткі ж прыгожы і дакладны адказ. Таму інфармацыя, атрыманая з адказаў вучняў, даходзіць да іх аднакласнікаў не ў лепшым выглядзе. I нават калі настаўнік “перакладзе” пачуты адказ, удакладніць і эмацыйна ўпрыгожыць яго, то для вучняў застаецца няпростая псіхалагічная праблема: забыць першы адказ, пачуты з вуснаў аднакласніка, і запомніць, другі, апрацаваны настаўнікам.
Гэтая праблема цікава абыграная ў легендзе пра Насрэдына. Калі захварэламу шаху не змаглі дапамагчы прыдворныя лекары, то паклікалі Насрэдына і шах сказаў яму: “Ці ты мяне вылечыш, ці памрэш раней за мяне! ” Бачыць Насрэдын, што выбар невялікі і кажа: “Я вылечу цябе, але пры адной умове: пакуль буду лячыць, ты не павінен думаць пра белую малпу!.. ’’ Паспрабуйце зараз паставіць сябе на месца шаха, паспрабуйце забыць пра неіікую белую малпу, не думаць пра яе.
71
He менш важны фактар запісы настаўніка на дошцы. Яны таксама не павінны ствараць уражання нагрувашчвання. У запісах павінен быць парадак, паслядоўнасць, выкарыстаная сімволіка павінна быць добра патлумачанай і зразумелай вучням, найбольш істотныя элементы пажадана вылучыць колерам ці якім іншым чынам. I! настаўнік павінен добра ўсведамляць, што застанецца на дошцы пры заключным слове яго тлумачэння (прынцып 3). Гэты канчатковы выгляд запісаў павінен быць загадзя прадуманым і вывераным. В. Шаталаў называе такі канчатковы выгляд запісу лістом апорных сігналаў (ЛАС).
ЛАС гэта зрокавы вобраз пэўнага блока інфармацыі. Чалавек прывыкае большую частку інфармацыі атрымоўваць праз зрок, таму гэты вобраз становіцца істотным фактарам якасці ўспрыняцця інфармацыі. На гэтым вобразе грунтуецца значная частка далейшай працы па ўсведамленні і запамінанні атрыманай вучнем інфармацыі.
ЛАС да вывучанай тэмы вучань атрымае адразу пасля таго, як настаўнік закончыць свой расповед. Вучань ведае пра гэта і таму не запісвае следам за настаўнікам, а толькі глядзіць і слухае, спрабуючы зразумець. Адсутнасць патрэбы весці запісы за настаўнікам вырашае некалькі пытанняў. Папершае, вучань не рассейвае сваёй увагі паміж рознымі дзеяннямі (слухаць, успрымаць і запісваць). Падругое, настаўнік мае магчымасць не замаруджваць сваю гаворку, каб вучні паспелі запісаць, а гаварыць з імі на звычайнай хуткасці, да ўспрыняцця якой людзі досыць рана прывыкаюць (гэта таксама ў рэчышчы прынцыпу 2). Акрамя таго, “шпаргалка да тэмы, падрыхтаваная дасведчаным настаўнікам, будзе несумненна больш якаснай, чым тая ж “шпаргалка”, зробленая вучнем. (Пра мастацтва складання ЛАС гаворка асобная.)
Разгледзім гэты падыход на прыкладзе тэмы Прагрэсіі .
Папярэднічае знаёмству з тэмай серыя традыцыйных тэставых заданняў на падаўжэнне лікавых паслядоўнасцяў, у якіх можна заўважыць тую ці іншую заканамернасць (23; 19; 15... або: 4; 9; 16; 25... або: 5; 6; 8; 11; 15... або: 1; 1; 2; 3; 5; 8...). Калі вучні крыху прыстасуюцца заўважаць наяўныя заканамернасці і, магчыма, выражаць некаторыя з іх формуламі, то гэта можна лічыць дастатковым для падрыхтоўкі ўсведамлення тэмы “Прагрэсіі . На такія заданні не трэба адводзіць цэлы ўрок. Лепш рассыпаць іх па некалькіх
72
папярэдніх уроках, і чым раней такія заданні будуць прапаноўвацца
вучням, тым лепш. Па дзветры хвіліны на 23 такія заданні.
На чарговым уроку настаўнік адразу пераходзіць да сутнасці новай тэмы. Ён гаворыць пра тое, што некаторыя лікавыя паслядоўнасці атрымоўваюцца дадаваннем аднаго і таго ж ліку да папярэдняга або множаннем папярэдняга на адзін і той жа лік. Першы ж лік выбіраецца адвольна (у другім выпадку не роўны нулю). Такія паслядоўнасці называюць прагрэсіямі, у першым выпадку — арыфметычнай, у другім — геаметрычнай. На дошцы, падзеленай папалам вертыкальнай рысай, паказваюцца прыклады прагрэсій:
п р а г
арыфметычная
23; 16; 9; 2; 5; 12; 19; 26; 33; 40; 47...
Р Э С I 1
геаліетрычная
0,25;0,5; 1;2;4; 8; 16; 32; 64;128; 256...
Прыкладаў можа быць некалькі з розным характарам манатоннасці, але ўсе, акрамя загадзя запланаванай, настаўнік пазней выцірае. Для ўсведамлення далейшага даволі аднаго прыкладу.
Далей настаўнік распавядае пра рознасць арыфметычнай і назоўнік геаметрычнай прагрэсіі і звязаны з гэтым характар манатоннасці прагрэсій. Запіс на дошцы папаўняецца;
П Р А Г
арыфметычная
23; 16; 9; 2; 5; 12; 19; 26; 33; 40; 47...
ротасць d=7(<0), d>0, d=0
спадж нарастае
Р Э С 1 I
геаметрычпая
0,25; 0,5; 1; 2; 4; 8; 16; 32; 64; 128; 256...
назоўнік q = ±l q^0
<’!1 нарастае па со.у спадае па
,⁼!J ,кфі:|?|>1 ,«Л ,Modw:|?|0, <1 = 0
спадае нарастае
аі=«\ +d, a,a\+2d aᵤui+(nl)d — ак+(пк)<1
2a„ = a„.k + a„+k = (a„ kd) + (a„ + kd)
геаметрычітя
0,25;0,5; l;2;4;8; 16;32; 64;128; 256... наюўнік ^ = ±1 ^#0
4 ²1 нарастае na я ол 1 спадае na
⁴ ⁼ ⁵ ' модулі: \q\>\ я 0.5J .йодулі: \ql
КНІГІ ОНЛАЙН
